_Пионова Р.С., Педагогика высшей школы. Учебное пособие Редактор тл. Писаренко. Художественный редактор Н. Б. Яротпа
 Скачать 1.45 Mb.
|
|
формы контроля - текущий, промежуточный, итоговый - позволяют преподавателю судить о результативности своей работы и познавательной деятельности студентов, обнаружить слабые места, выявить, что не знают и чего не умеют делать студенты. Особенно важен текущий, каждодневный контроль во время проведения лекций, семинарских и практических занятий. На лекциях преподаватель может задавать вопросы отдельным студентам, создавать проблемные ситуации, вводить микродискуссии и т.д. Проверяя, он одновременно активизирует аудиторию. 5. Анализ результатов. Этот этап учебно-воспитательного процесса многими преподавателями недооценивается. Между тем, анализируя итоги данного процесса в целом или его части, педагог сможет установить, достигнута ли цель, решены ли намеченные задачи, выполнены ли его функции. Этот анализ дает возможность своевременно, если необходимо, внести коррективы или фундаментальное обновление в последующую часть процесса обучения. Преподаватель обязан подвергать аналитическому разбору каждую лекцию, семинарские и практические занятия, коллоквиумы, рефераты, контрольные, курсовые работы и другие формы учебно-исследовательской работы студентов, зачеты и экзамены. Одним из основных видов человеческого труда является учение. По своей социальной функции учение - это овладение результатами общественно-исторического развития человечества. Учение есть целенаправленный, регламентированный учебными планами и программами, управляемый процесс усвоения знаний, умений и навыков, развития и становления личности, ее сущностных сил и качеств. Учеба в вузе - специфический вид трудовой деятельности. Эта специфика состоит в том, что: • учение, будучи сложным видом труда, представляет определенную систему, все элементы которой взаимосвязаны; • деятельность студентов не носит производственного характера, она относится к духовной сфере труда; • в процессе учения студентами создается базис знаний для будущей профессиональной деятельности; • учебно-познавательный труд студентов осуществляется в двух формах: теоретической и практической, которые взаимосвязаны общей целью и направлены на формирование знаний и умений; • учение, с одной стороны, протекает под воздействием и руководством преподавателей, с другой стороны, его успех предопределяется долей и уровнем организации самостоятельной познавательной работы студентов; • учебная деятельность студентов в условиях вуза носит продуктивно-преобразующий, а во время практики - созидательно-продуктивный характер. Каждый преподаватель должен хорошо представлять структуру, формы и методы учебно- познавательной деятельности студентов. Рассмотрим основные ее формы. Слушание, осознание, усвоение (персонификация учебной информации на лекциях, семинарских, практических и других занятиях). Студентам, особенно I курса, трудно воспринимать речевую информацию (например, одни не умеют выделить главное, другие не успевают записывать). Необходимо, чтобы преподаватель чувствовал аудиторию и реагировал на затруднения студентов, изменяя темп чтения лекции, тембр и громкость речи, повторяя и уточняя сказанное. Чтение, восприятие, переработка, усвоение. Рациональное чтение - это научно обоснованная технология, обеспечивающая чтение и персонификацию максимального объема информации за кратчайшее время с минимальными затратами труда. Производительность чтения зависит от его скорости, а скорость должна сочетаться со сложностью, типом чтения (вслух, шепотом, про себя), его новизной. Конспектирование. Осуществляется студентами в двух разновидностях: со слуха и при чтении. В обоих случаях они используют следующие способы конспектирования: записывают подробно без осмысления; записывают главное и одновременно осмысливают записанное; ведут опорный конспект с более глубоким осмыслением текста. При самостоятельном чтении литературы степень персонификации информации более основательная. Необходимо выделить еще один способ конспектирования. В последние годы телевидение организует образовательные программы, часть из них предназначается для вузов. Студенты воспринимают информацию одновременно органами слуха и зрения, конспектируют или осуществляют краткую запись ее после завершения программы. Выполнение упражнений, решение задач. Основная цель - формирование умений при изучении конкретных дисциплин. До недавнего времени в вузах бытовало мнение, что задачи и упражнения следует практиковать в сфере изучения естественнонаучных, технических и точных дисциплин. Однако образовательная практика показала, что это мнение ошибочно. Задачи и упражнения уместны по всем вузовским дисциплинам. И несмотря на их различный характер, они необходимы для развития аналитического мышления студентов, их самостоятельности. Например, решая педагогические задачи, будущие учителя учатся действовать в нестандартных ситуациях, разрешать психолого-педагогические конфликты, моделировать. При выполнении упражнений студенты должны прежде всего понять их сущность, затем выбрать оптимальные пути своих действий и, наконец, объяснить и доказать их правильность или правомерность. Проведение опытов. Изучение естественнонаучных дисциплин предусматривает проведение опытов в лабораторных условиях. Это обязательная форма учебной работы, предусмотренная учебным планом вуза. Проведение опытов требует, чтобы студенты были подготовлены теоретически, хорошо знали лабораторное оборудование, материалы и технологию организации опытной работы. Ценность ее состоит в том, что студенты приобретают умения и навыки проведения научного исследования, углубляют теоретические знания, у них развивается пытливость, ответственность, самостоятельность. Учебные исследования. Со второй половины XX в. эта форма обучения в вузе является обязательной. К учебным исследованиям относятся курсовые и дипломные работы, рефераты, проекты. Выполнение учебно-исследовательской работы студентов требует от них высокой степени самостоятельности и познавательной активности. Учебные исследования способствуют развитию умений ведения научного поиска и формированию аналитического мышления, а также пробуждают или углубляют интерес к той или иной науке. Нередко реферат перерастает в курсовую работу, а на ее базе готовится дипломная работа, которая впоследствии может стать основой для более глубокого исследования - кандидатской диссертации. Педагогическое моделирование. Оно применяется во время практики в школе или другом учебном заведении. Специфика его состоит в том, что студенты, разрабатывая планы, готовя и проводя уроки, внеклассные мероприятия, встречи с родителями, приближаются к реальному педагогическому процессу, учатся моделировать различные его варианты. Кроме того, они как бы еще раз «примеряют» себя к роли учителя. Педагогическое моделирование предполагает достаточную подготовленность к профессиональной деятельности, и в то же время содействует повышению профессионализма будущих учителей. Каждая из рассмотренных форм учебной работы студентов своеобразна, неоднозначна по трудоемкости, требует разной степени развития самостоятельности, креативности, рефлексии будущих учителей. Но всегда рядом со студентами находится преподаватель вуза, готовый проконсультировать, оказать им педагогическую помощь. В ходе учебно-воспитательного процесса у студентов формируется готовность к педагогической деятельности, которая представляет собой интегративное образование и включает следующие компоненты: ценностный, психологический, теоретический, практический. Готовность к педагогической деятельности свидетельствует о наличии педагогического профессионализма - первого этапа на пути профессионального становления учителя. Он характерен для всех выпускников педагогического вуза. Обучение студентов в педагогическом вузе, профессиональная подготовка повышают уровень их общего образования. Цель и задачи, содержание, принципы, методы, средства, формы, технологии учебного процесса составляют дидактическую систему вуза. Эта система изучается, анализируется, раскрывается педагогикой высшей школы в разделе «Дидактика». Дидактическая система имеется в каждом учебном заведении. Обладая общим стержнем, эти системы отличаются друг от друга, что объясняется спецификой компонентов, их образующих. Содержание вузовского образования представляет собой динамичное явление, определяется нормативными документами: образовательными стандартами, учебными планами, квалификационными характеристиками, учебными программами по соответствующим дисциплинам. Этими же документами регламентируются структура и объемы учебных предметов. В процессе и результате обучения у студентов формируется необходимый объем научных знаний, умений и навыков; развиваются индивидуально и профессионально значимые качества личности; формируется потребность и готовность к самообразованию и самовоспитанию, готовность к педагогической деятельности. Продуктивность учебно-воспитательного процесса в высшей школе в значительной мере зависит от степени реализации функций обучения: образовательной, воспитывающей, развивающей, профессиональной. Учебно-воспитательный процесс имеет двусторонний характер. Активность субъектов этого процесса - преподавателей и студентов, развитость их взаимодействия - один из решающих факторов его эффективности. Каждый из субъектов учебно-воспитательного процесса осуществляет собственную деятельность, имеющую свою структуру и методику. Это преподавание и учение. Преподаватели должны хорошо представлять не только свою педагогическую деятельность, но и познавательную деятельность студентов. При организации учебно-воспитательного процесса полезно иметь в виду замечание Л.Н.Толстого: «И воспитание и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое же знание действует воспитательно». 2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ 1. Основные закономерности обучения студентов. 2. Характеристика принципов обучения. 3. Взаимосвязь принципов и закономерностей обучения. 4. Сопоставление с принципами обучения в средней школе. Ключевые понятия: закономерности обучения, принципы обучения. На всем протяжении функционирования и развития образования, как среднего, так и высшего, прогрессивные педагоги выделяли внутри учебно-воспитательного процесса основные положения, правила, своего рода требования, которые, повторяясь и варьируясь, влияли на продуктивность этого процесса. Причем осознанная опора на них способствовала повышению его продуктивности. С течением времени, по мере развития педагогики, обнаруженные связи между различными частями учебно-воспитательного процесса, правила, ведущие идеи приобрели статус самостоятельных дидактических категорий и выделились в особый раздел дидактики. Начало этому научному процессу было положено Я.А.Коменским, продолжено И.Песталоцци, Ф.Дистервегом, другими учеными. Особенно активно шел этот процесс в XX в. Сначала педагогической наукой были сформулированы и обоснованы закономерности и принципы обучения в средней школе, затем в вузе. Закономерности и принципы обучения - категории не умозрительные. Они возникли из образовательной практики и претерпевают изменения по мере изменения сущности и целевой направленности обучения. Одни из них функционируют длительное время, другие, устарев, остаются лишь в истории педагогики образования. Закономерности обучения - это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые связи между компонентами учебно-воспитательного процесса в вузе, опора на которые повышает его продуктивность. К закономерностям следует относить не любые связи, существующие или возникающие на непродолжительный период в учебном процессе, а устойчивые, функционирующие независимо от воли педагога, объективно. Он может их не замечать, осмысленно не учитывать в работе, но они, тем не менее, существуют и спонтанно оказывают влияние на его деятельность. Рассмотрим основные закономерности процесса обучения студентов в вузе. 1. Учебно-воспитательный процесс, его содержание, методика и технологии организации детерминированы потребностями общества в разносторонне развитой, гибкой личности учителя, способного быстро ориентироваться в изменяющемся мире. Эта закономерность определяет цель и задачи обучения в вузе, а через них - и содержание процесса подготовки квалифицированного учителя. 2. Процесс обучения закономерно связан с воспитанием и развитием студентов, их профессиональной подготовкой, т.е. обучение студентов есть органическая составная часть целостного педагогического процесса вуза. Данная закономерность требует реализации всех четырех функций (образовательной, воспитывающей, развивающей, профессиональной) в их единстве. 3. Учебно-воспитательный процесс, его продуктивность зависят от внешних и внутренних условий жизнедеятельности вуза: социально-культурных особенностей микрорайона, учебно- методической и материальной базы, гигиенических условий, морально-психологического микроклимата (духа), господствующего в вузе. Эта закономерность ориентирует на проявление внимания, изменение, совершенствование внешних и внутренних условий работы вуза. 4. Все компоненты учебно-воспитательного процесса закономерно влияют на его результативность. Именно поэтому необходимо правильно определять цель и задачи, содержание, отбирать методы, средства, обращаться к стимулированию познавательной деятельности студентов. 5. Преподавание и учение закономерно взаимосвязаны в целостном учебно- воспитательном процессе, его продуктивность детерминирована уровнем профессионализма преподавателей и уровнем подготовки студентов, их познавательными возможностями. Руководствуясь данной закономерностью, следует проявлять заботу о профессиональном росте профессорско-преподавательского состава, а каждому преподавателю совершенствовать свое педагогическое мастерство. Одновременно необходимо расширять познавательные возможности студентов, развивать интеллектуальную, эмоциональную, волевую сферу их личности, заботиться о здоровье, повышать работоспособность. Объективные закономерности, типичные для учебно-воспитательного процесса вуза, отражаются в содержании, принципах обучения. Принципы обучения - это основные исходные положения-требования, определяющие направленность образовательного процесса, его содержание, методическую инструментовку, деятельность преподавателя. Заслуга выделения принципов обучения в особый раздел дидактики, как известно, принадлежит Я.А.Коменскому, хотя и до него прогрессивная школьная и университетская практика отмечала те или иные условия-требования, следование которым положительно влияло на ход и результат учебно-воспитательного процесса. Дидактические принципы возникли на основе обобщения учеными и преподавателями практики обучения. Некоторые принципы обучения являются общими для учебно-воспитательного процесса и школы, и вуза, хотя характер применения их, а также значимость -разные. Принципы обучения, как и другие педагогические категории, развиваются. Это происходит одновременно с развитием образовательного процесса в высшей школе и развитием педагогической науки. При этом следует иметь в виду, что одни принципы теряют свое приоритетное значение (принцип наглядности), другие начинают играть более существенную роль (принцип научности), третьи философски переосмысляются (принцип активности и сознательности студентов). Это закономерный процесс. Важно, чтобы дидактические принципы соответствовали задачам, стоящим перед вузовским образованием. В педагогике школы анализом и классификацией принципов обучения занимались многие ученые. Среди них Г.И.Щукина, М.А.Данилов, М.Н.Скаткин, Ю.К.Ба-банский, И.Ф.Харламов, Н.А.Сорокин, Л.Е.Занков, Д.О.Лордкипанидзе, Е.Я.Голант, В.Ф.Шаталов и др. Их научная позиция, проявившаяся в выделении и философской трактовке дидактических принципов, далеко не идентична, что объясняется педагогическими различиями в подходе к требованиям и условиям рациональной организации и продуктивности учебно-воспитательного процесса. Значит, если закономерности обучения объективны, то принципы обучения объективно- субъективны. В педагогике высшей школы принципы обучения пока не получили глубокого научного обоснования. Более того, в ряде учебников и учебных пособий авторы даже не выделяют как педагогическую категорию. В силу научной неразработанности данного вопроса в дидактике высшей школы преподавателям вузов приходится ориентироваться на собственное видение учебно- воспитательного процесса, самостоятельно определять ведущие положения-требования и затем апробировать их влияние на повышение продуктивности обучения студентов, их профессиональной подготовки. На наш взгляд, для учебно-воспитательного процесса вуза важное значение имеет система следующих принципов дидактики: • историзма; • научности; • систематичности и последовательности; • связи теории с практикой при ведущей роли теории; • наглядности и образности обучения; • сознательности, активности и ответственности студентов; • совместной деятельности (взаимодействия) преподавателей и студентов; • соединения самостоятельной работы студентов с учебно-познавательной деятельностью в аудитории; • профессиональной направленности обучения. В предлагаемой системе дидактические принципы взаимосвязаны, могут проявляться одновременно в любой форме или фрагменте процесса обучения. Но в зависимости от учебной дисциплины, содержания материала, целевой установки могут доминировать один-два принципа. Проанализируем данную систему дидактических принципов, их влияние на учебно- воспитательный процесс. Принцип историзма. Изучение того или иного вузовского предмета должно иметь объективную историческую основу. Это означает, что: • следует показать исторические истоки, корни конкретной науки в начале ее изучения; • в ходе изучения учебной дисциплины по мере необходимости нужно анализировать динамику научного развития тех или иных идей, гипотез, их трансформацию; • целесообразно, по мере возможности, изучать жизнь и деятельность ученых прошлого времени, внесших определенный вклад в развитие научных идей, совершивших открытие. По некоторым предметам имеются исторические курсы, например «История педагогики». Данный предмет дает представление об истории развития педагогической мысли в разных странах. При изучении других педагогических дисциплин обращение в прошлое, показ изменения взглядов на проблему, ее научное развитие позволяют установить связь времен, обогатить видение проблемы, расширить научные горизонты студентов. Например, тема по педагогике школы «Классно-урочная система» требует обращения к научной и педагогической деятельности Я.А.Коменского, оценки его вклада в реализацию этой проблемы на теоретическом и практическом уровнях. Точно также тема «Лекция как основная форма учебно-воспитательного процесса в вузе» предстанет перед магистрантами и аспирантами более объемно, если преподаватель обратится к философским школам античной Греции, рассмотрит специфику лекций в средневековом университете, а затем проанализирует методическое разнообразие лекционной формы учебной работы в современном вузе. Раскрытию содержания принципа историзма помогают следующие правила, которые являются краткими дидактическими рекомендациями: • объективно оценивать истоки науки, вклад ученых, занимавшихся исследованием конкретных проблем и идей; • правильно воспринимать и освещать ошибки, имевшие место в истории развития науки; • не перегружать учебный материал историческими данными и фактами; • раскрывать перспективу развития научных оснований своего предмета. |