_Пионова Р.С., Педагогика высшей школы. Учебное пособие Редактор тл. Писаренко. Художественный редактор Н. Б. Яротпа
 Скачать 1.45 Mb.
|
|
Ключевые понятия: непрерывное образование, непрерывное педагогическое образование. Идея непрерывного образования занимает все более заметное место в ряду прогрессивных идей XX в. Общечеловеческая и философская значимость этой идеи велика, так как смысл ее заключается в том, чтобы обеспечить каждому человеку постоянное развитие, совершенствование, творческое обновление на протяжении всей жизни, а значит обеспечить процветание всему обществу. Именно поэтому многие государства ищут сегодня свою модель непрерывного образования. Первую разработку его теоретических основ осуществили П.Ленрнд, Й.Фор, Р.Даве, Х.Гуммель, М.Д.Кареяли, Ф.Кумбс, Г.Коптаж. Истоки идеи непрерывного образования можно найти у древних философов: Конфуция, Солона, Сократа, Платона, Аристотеля, Сенеки. Отдельные ученые полагают, что идея «перманентного образования» была известна даже в первобытном обществе, так как уже тогда люди в течение всей своей жизни приобретали знания и практический опыт, развивались. Но предтечей современных представлений о непрерывном образовании является Ян Амос Коменский. В работе «Помпедии» он утверждает, что для учебы подходит каждый возраст и у человека нет другой цели, кроме учебы. Вся жизнь должна быть школой, нужно только уяснить, в каком возрасте и к чему человек более способен. Непрерывное образование развивалось как феномен практики и как педагогическая концепция. Практика (медленно, но настойчиво выявляла одно из важных требований непрерывного образования - необходимость «всеобщего обучения детей и молодежи, - выдвинутое еще эпохой Просвещения. А затем возникла потребность обучения и профессиональной подготовки и переподготовки взрослых (в XX в. обнаружено быстрое старение знаний). Выявление этих и других факторов, их I философское и педагогическое осмысление поставили на повестку дня вопрос о необходимости теоретического обоснования образовательных процессов в современных условиях, подвели к идее непрерывности образования. Впервые эта идея, концептуально оформленная, была представлена на конференции ЮНЕСКО в 1965 г. известным теоретиком непрерывного образования П.Лен- грандом. На основе его сообщения были разработаны рекомендации по данному вопросу. В 1972 г. ЮНЕСКО предпринимает следующий шаг: слушается доклад комиссии, работавшей под руководством Э.Фора, на тему «Учиться, чтобы быть». В нем была высказана новая точка зрения на образование, на необходимость изменения характера отношений между обществом и образованием. С середины 70-х гг. идея непрерывного образования находит поддержку почти во всех странах, становится основным принципом образовательных реформ. Каковы же объективные и субъективные предпосылки, вызвавшие потребность перехода к непрерывному образованию? Объективные предпосылки. В XX в. происходит бурный социально-экономический и научно-технический прогресс. Такого динамизма общественного развития не знали предыдущие эпохи, когда эволюция производства осуществлялась сравнительно медленно, что и обусловило относительное постоянство структуры и содержания образования. Именно поэтому сложился тип «конечного образования». Это означало, что полученные человеком однажды (в процессе обучения в школе, вузе) знания сохраняли свою ценность в течение всей его жизни и профессиональной деятельности и не устаревали. В условиях научно-технического прогресса ситуация изменилась: обновление техники, технологий, форм труда стало превосходить темпы смены поколений людей. «Конечное образование» вызвало дефицит знаний, привело к тому, что многие работники перестали выполнять свои обязанности профессионально, обострилась проблема функциональной неграмотности. Произошло отставание образования от новых реальностей жизни, что вызвало его девальвацию, возможности «конечного образования» оказались исчерпанными. Поиск выхода из тупика привел к рождению ряда инициатив: параллельное образование, продолженное образование, повышение квалификации, дистанционное образование, самообразование. Подобные инициативы смогли решить лишь часть стоящей задачи, но не внесли в существующую систему образования свойства непрерывности и целостности. Таким образом, создались объективные предпосылки для поиска и перехода к непрерывному образованию. Необходимо было переосмыслить целевые функции образования как системы, задачи отдельных ее ступеней и звеньев, традиционные представления о социальной сущности образования, его место и роль в жизни человека. Субъективные предпосылки. Возникшая рассогласованность между необходимым для человека уровнем знаний в новых условиях и ограниченностью образовательных систем, которая привела к профессиональной некомпетентности, неумению сделать надежный профессиональный выбор, реальной угрозе безработицы, с одной стороны, усугубила социальные противоречия. С другой стороны, рост в целом благосостояния общества, увеличение свободного времени, расширение образовательных услуг привели к осознанию важности образования, необходимости постоянного обновления знаний не только для профессиональной деятельности, но и для нового восприятия образования как ценности, понимания его функциональной роли в жизни человека, выражающейся в предоставлении возможности для удовлетворения существующих и постоянно растущих духовных потребностей. Возникшие противоречия субъективного порядка также требовали разрешения, активизировали поиск новых возможностей образовательных систем. Осознав необходимость пополнения знаний в течение всей жизни, человек должен постоянно стремиться к их расширению и обновлению, к развитию своей личности, а система образования обязана ему в этом помочь. Требовался качественный сдвиг в общественном сознании, выбор оптимальных путей для перемен в сфере образовательной практики общества. Центральной идеей непрерывного образования является развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни. Эта идея, осознанная обществом, становится системообразующим фактором непрерывного образования. Различные, подчас противоречивые, подходы к трактовке непрерывного образования, в конце концов привели к следующему пониманию его сущности. Непрерывным является образование, всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому право и возможность реализации собственной программы его получения и пополнения в течение всей жизни. Итак, для каждого человека непрерывное образование должно стать процессом формирования и удовлетворения его духовных потребностей, развития задатков и способностей в различных учебных заведениях с помощью разных видов и форм обучения, а также путем самообразования и самовоспитания. Становление личности, как утверждал Я.Коменский, происходит как в период ее социально-психологического и физиологического созревания, расцвета и стабилизации, так и в период старения организма. Для государства и общества непрерывное образование становится ведущей сферой социальной политики по обеспечению благоприятных условий для общего и профессионального развития человека, механизмом воспроизводства профессионального и культурного потенциала, условием развития общественного производства. Функционирование непрерывного образования основывается на следующих принципах, определяющих его специфику: 1) гуманизма; 2) демократизма; 3) мобильности; 4) опережения; 5) открытости; 6) непрерывности. Принцип гуманизма свидетельствует об обращенности образования к человеку, о свободе выбора личностью форм, сроков, видов обучения, повышения квалификации, самообразования. Он реализуется через создание благоприятных возможностей для развития творческой индивидуальности каждого человека. Человек рассматривается как цель общественного прогресса. Этот принцип отвергает воспитание культа насилия, национальной и расовой исключительности, равнодушия к другим людям. Принцип демократизма предполагает доступность образования в любом возрасте благодаря многообразию форм обучения, в соответствии с интересами, возможностями и потребностями человека. Он обеспечивает свободу перехода из одного учебного заведения в другое, ускоренное завершение обучения и повышение квалификации; означает равенство всех граждан, независимо от сословно-классовой принадлежности, национальных особенностей, состояния здоровья, на образование и развитие. В основе этого принципа - демократизация всех сторон жизнедеятельности образовательных учреждений, равноправные отношения субъектов педагогического процесса, широкое развитие самоуправления. Принцип мобильности выражается в многообразии средств, способов, организационных форм системы непрерывного образования, их гибкости и готовности к быстрой перестройке в соответствии с изменяющимися потребностями производства, общества, человека. Она ориентирует на использование разных методических систем и технологий, позволяющих «учиться меньше, но чаще», продуктивнее. Принцип опережения, опираясь на научное прогнозирование, требует более быстрого и гибкого развития, перестройки учебных заведений и учреждений системы непрерывного образования по отношению к нуждам общественной практики, мобильного обновления их деятельности. Этот принцип ориентирует на широкое и активное использование новых форм, методов, средств обучения и переподготовки специалистов, на включение новаторских подходов к этому процессу. Принцип открытости системы непрерывного образования обязывает учебные заведения расширять деятельность путем привлечения к обучению и повышению квалификации нетрадиционной аудитории, вольнослушателей, т.е. работать с разными возрастными слоями и группами населения, которые отличаются уровнем образования и профессиональной подготовки, отношением к образованию, жизненными устремлениями. Для этого требуется создание различных дополнительных форм факультетов, институтов, отделений, курсов по повышению образования и квалификации, проведение семинаров, клубных занятий выходного дня не только в учебном заведении, но и за его пределами, а также организация телевизионных и видеопрограмм. Открытость учебных заведений и образовательных систем обеспечивается с помощью разнообразных по уровню, содержанию, направленности образовательно- воспитательных программ. Это, в свою очередь, дает возможность человеку продвигаться в своем образовании, духовном развитии, повышать профессионализм индивидуальными темпами, включаться в те или иные звенья образовательной системы и выходить из них в случае необходимости. Принцип непрерывности образования является систематизирующим. Учебные заведения, работники образования и повышения квалификации, науки и производства должны пересмотреть роль и место образования в жизни человека и общества и как результат - преодолеть ориентацию на поверхностную «энциклопедичность» содержания, перегрузку информационным и фактологическим материалом. Опережающее отражение в содержании образования должны получить проблемы развития общества, производства, науки, культуры. Образование должно быть устремлено в будущее. Прежний девиз «Знания на всю жизнь» уступает место новому: «Знания через всю жизнь». Предложенная система принципов непрерывного образования не является исчерпывающей, со временем она будет дополнена с учетом потребностей, новых поворотов в развитии образования. Непрерывное образование способствует решению трех основных задач: 1) подготовке человека для включения его в систему современных общественных, профессиональных отношений; 2) совершенствованию, развитию человека, уже включенного в общественное производство, с целью его своевременной адаптации к постоянно меняющимся условиям; 3) разностороннему развитию личности, формированию ее мировоззрения, нравственных, эстетических, физических и других качеств, интересов, потребностей, общей культуры. В соответствии с этими задачами в структуре непрерывного образования можно выделить две подсистемы: базовое и дополнительное образования. В свою очередь, базовое и дополнительное образования могут быть общим и профессиональным. Следовательно, можно говорить о четырех подсистемах образования: базовом общем, базовом профессиональном, дополнительном общем, дополнительном профессиональном. Предложенная структура непрерывного образования представлена на рис. 2. Отношения между элементами подсистемы базового образования строятся по принципу иерархии, каждое последующее звено дает образование более высокого уровня. В подсистеме дополнительного образования звенья самостоятельны и независимы, существуют параллельно друг другу, однако, по сравнению с базовым образованием, оно не является образованием более высокого уровня. В каждой из подсистем имеются базовые и дополнительные, основные и параллельные, государственные и негосударственные учебные заведения, а также учебные заведения повышения квалификации, учреждения культуры, спорта, туризма и т.д. Характерно, что непрерывное образование способствовало рождению ряда инициатив: появились листавционное, экранное, инновационное, виртуальное и другие типы образования. Все они направлены на более плодотворное решение задач обучения, повышения квалификации, разностороннего развития личности в течение всей жизни. Разработка теоретических основ непрерывного образования актуализировала появление его отраслевых концепций. Одна из них - концепция непрерывного педагогического образования. Появление ее связано с деятельностью ЮНЕСКО, а также с вниманием, проявленным в 80-е гг. государственными органами к данному вопросу. Идея непрерывного образования была заложена в «Основы законодательства СССР и союзных республик о народном образовании» (1984), в решения съездов учителей, обсуждалась народными депутатами на сессиях, рассматривалась в печати. Она стала ключевой идеей реформы народного образования. Разработкой теоретических основ непрерывного педагогического образования занимались научные коллективы в Москве, Петербурге, Хабаровске, Грозном, Пензе, Минске, Гродно. Одной из первых была представлена Концепция непрерывного педагогического образования, подготовленная группой ученых и преподавателей Московского государственного педагогического института им. Ленина под руководством академика В.А.Сластенина. Данная концепция, одобренная Государственным комитетом СССР по народному образованию в 1989 г. в качестве модели-ориентира для вузов, предлагала общую парадигму педагогического образования, выдвигала новые цели и задачи, рассматривала этапы (звенья) педагогической подготовки. Однако в этой концепции не получил глубокой разработки этап послевузовского образования и самообразования учителя. В 1991 г. в Научно-исследовательском институте педагогического образования АПН СССР (Минск) была разработана Концепция непрерывного педагогического образования (научный руководитель профессор Р.С.Пионова), в которой сделана попытка прогнозирования его развития с учетом изучения общих тенденций развития образовательных систем. Непрерывное педагогическое образование - это социально-педагогическая система взаимосвязанных форм, этапов, средств, способов подготовки учителя, повышения его профессионального мастерства, развития личностных качеств и способностей в течение всей жизни. Цель непрерывного педагогического образования - формирование разносторонне развитой, свободно мыслящей, творческой личности учителя. Ведущими характеристиками такой личности являются: высокая психолого-педагогическая культура; потребность в самообразовании и самовоспитании, совершенствовании педагогического мастерства; любовь к детям, ответственность за их судьбу, понимание их возрастных и индивидуальных особенностей; развитая политическая культура; высокая общая культура и эрудиция, социальная активность. В Концепции непрерывного педагогического образования выдвигаются и рассматриваются три этапа (звена) профессионального становления учителя, которые функционируют в органическом единстве, образуя систему: • первый этап - допрофессиональная подготовка; • второй этап - профессиональное образование; • третий этап - послевузовское образование (повышение квалификации, совершенствование педагогического мастерства). На каждом этапе происходит развитие и совершенствование личности, ее мировоззрения, культуры, нравственных и других качеств, ценностных ориентации. Каждый этап имеет свою инфраструктуру, состоящую из основных и дополнительных учебно-воспитательных заведений, других учреждений. К основным относятся детские дошкольные учреждения, школы, гимназии, лицеи, колледжи, педагогические училища, педагогические вузы, университеты, инженерно-педагогические факультеты институтов, магистратура, аспирантура, докторантура, ИПК, ФПК; к дополнительным — детские внешкольные учреждения, УПК, центры профориентации молодежи, дворцы культуры и техники, библиотеки, детские и юношеские спортивные школы, специальные образовательные телевизионные программы. Структура непрерывного педагогического образования представлена на рис. 3. I этап Допрофессиональная подготовка II этап Детские дошкольные учреждения, школы, гимназии, лицеи Профессиональное образование III этап Педагогические училища, педагогические колледжи, педагогические вузы, университеты, инженерно-педагогические факультеты Послевузовское образование Магистратура, аспирантура, докторантура, ИПК, ФПК, академии последипломного образования, курсовая сеть Рис. 3 В 1991 г. коллектив преподавателей Гродненского университета под руководством профессора В.П.Тарантея завершил разработку своего варианта теоретических основ непрерывного педагогического образования, сделав акцент на этапе послевузовского образования учителя. Этот этап является самым длительным (35-40 лет) и решающим для становления педагогического мастерства1. Согласно Концепции непрерывного педагогического образования послевузовское образование учителя может осуществляться организованно по определенной программе через ИПК, ФПК, курсовую сеть, методические центры, научные конференции, педагогические чтения, симпозиумы и путем индивидуального самообразования. В 1992 г. в Минске выходит в свет «Концепция высшего педагогического образования по многоуровневой системе в Минском государственном педагогическом институте им. А.М.Горького». Ее создатели (Л.Н.Тихонов и А.А.Гримоть) предложили и обосновали новый для вузов Беларуси подход к подготовке педагогических кадров по трем уровням: учитель - бакалавр - магистр. Такой подход давал реальную возможность готовить специалистов- педагогов для разных типов учебных заведений. Следовавшие затем звенья системы образования - аспирантура и докторантура - были призваны обеспечить более высокий уровень подготовки педагогов и ученых для вузов и научно-исследовательских институтов. Через несколько лет Министерство образования Республики Беларусь берет на себя инициативу в разработке концептуальных основ развития педагогического образования. В 2000 г. постановлением Совета Министров была одобрена подготовленная группой ученых Концепция развития педагогического образования в Республике Беларусь. В том же году Министерство образования своим постановлением утвердило программу реализации этой концепции. Концепция включает четыре раздела. В первом разделе «Педагогическое образование в Республике Беларусь» дается анализ развития этой отрасли образования, рассматривается ее современное состояние, указываются достоинства и недостатки. Во втором разделе излагаются цели, задачи, принципы реформирования системы педагогического образования. Данные вопросы органически связаны с требованиями реформы школы. В третьем разделе предлагаются основные направления развития системы: изменение содержания образования, внедрение современных образовательных технологий, разработка нового учебно-методического обеспечения; совершенствование структуры подготовки специалистов, разработка нового перечня специальностей; создание завершенной многоуровневой системы педагогического образования; проведение мероприятий по оптимизации системы учреждений образования, совершенствование системы управления, решение вопросов финансового и материально-технического обеспечения проводимых преобразований. В четвертом разделе определены этапы развития педагогического образования: • программно-организационный (2000-2002); • организационно-внедренческий (2003-2005); • коррекционно-завершающий (2006-2010). Рассматриваемая концепция имеет статус государственной концепции развития педагогического образования, поэтому программа по ее реализации, которая носит долгосрочный характер, является обязательной для всех учебных заведений. Данная концепция - единственная, выполнение которой сопровождается специальной программой. Это повышает надежность ее реализации. Таким образом, к 2010 г. в республике должно быть завершено создание национальной системы педагогического образования. В XX в. бурный научно-технический прогресс вызвал быстрое старение прежних знаний. Стало очевидно, что существующая система образования с ее жесткой структурой программ, методами обучения, доставшимися в наследство почти со времен Я.А.Коменского, не смогли обеспечить стремительное развитие науки, техники, общества. Обучение по старым канонам («Знания на всю жизнь») стало делом бесперспективным, так как выяснилось, что молодые специалисты даже при хорошей подготовке обладают уже отчасти устаревшими знаниями. Все более осознаются необходимость и возможность разностороннего развития и совершенствования личности, при этом не только в периоды обучения в школе и вузе, но и впоследствии, т.е. в течение всей жизни. Такая возможность становится более широкой благодаря росту благосостояния общества и человека, а также появлению свободного времени. Таким образом, созрели объективные и субъективные предпосылки для существенных перемен в образовательных системах, пересмотра самого взгляда на роль и место образования в жизни общества и человека. Стратегия развития образования стала определяться идеей «Знания через всю жизнь», которая находит концептуальное выражение начиная с середины 50-х гг. XX в. Почти одновременно в течение 10-15 лет повсеместно были разработаны национальные варианты концепции непрерывного образования. Этот факт подтверждает мысль Гегеля: «Что носится в воздухе, чего требует время, то может возникнуть одновременно в ста головах без всякого заимствования». 3. СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ И ЗА РУБЕЖОМ 1. История педагогического образования. 2. Понятие о системе подготовки педагогических кадров. 3. Современная система педагогического образования в республике, ее исторические истоки. 4. Традиционная и многоуровневая системы, педагогического образования: достоинства и недостатки. 5. Сравнительный анализ существующих подходов к подготовке педагогических кадров за рубежом. Ключевое понятие: система педагогического образования. Республика Беларусь имеет уникальную систему образования. Она успешно обслуживает все отрасли хозяйства и культуры и способствует формированию разносторонне развитой личности. Но плодотворное функционирование и развитие образования невозможно без учителя. Профессиональная подготовка учителей в мире начала осуществляться с XVII в. Несмотря на скупость информации об этом периоде, известно, что первая учительская семинария была открыта в 1732 г. в немецком городе Штеттин. В России аналогичное учебное заведение при Московском университете создано было в 1779 г. Первый педагогический институт начал функционировать в 1804 г. в Петербурге, затем последовало открытие подобных институтов в ряде других городов. На территории нашей республики существовала незначительная сеть учебных заведений по подготовке учителей. К ним относятся учительские семинарии, двухгодичные курсы, педагогические классы при женских гимназиях. Представление об этой сети дает табл. 1. Первая учительская семинария в Беларуси была открыта в Витебске в 1834 г., но просуществовала всего пять лет, подготовив 62 учителя для начальных училищ. Таблица Сеть средних учебных заведений и форм обучения по подготовке учителей по состоянию на 1916 г. Учительские семинарии Год открытия Двухгодичные курсы Год открытия Педагогические классы при гимназиях Год открытия Молодечненская 1864 Витебск 1907 Полоцк 1906 Полоцкая 1872 Могилев 1907 Брест 1907 Несвижская 1875 Минск 1909 Бобруйск 1907 Свислочская 1876 Гродно 1910 Витебск 1907 Рогачевская 1909 Гомель 1910 Минск 1908 Оршанская 1911 Новогрудок 1912 Гомель 1909 Борисовская 1915 Бобруйск 1913 Пинск 1910 Гомельская 1915 Чаусы 1914 Бобруйская 1916 В 1910 г. был открыт учительский институт в Витебске, но и он проработал недолго: помешала гражданская война и оккупация Белоруссии. Число студентов в нем было невелико: в 1910 г. обучалось 33 человека, в 1915 -200, а в 1917 г. его окончили 16 человек1. Анализируя цифровые данные таблицы, можно сделать следующие выводы. 1. Сеть учебных заведений дореволюционной Белоруссии включала три типа форм подготовки учителей и давала им среднее педагогическое образование, но разных уровней. Наиболее высокий теоретический и практический уровень подготовки обеспечивали учительские семинарии, но их было мало, в силу чего они не могли удовлетворить потребности развивающегося начального образования. Именно поэтому царское правительство России вынуждено было пойти на оперативные меры, открывая краткосрочные курсы и педагогические классы при женских гимназиях. 2. Учебные заведения начали создаваться фактически лишь во второй половине XIX в. Молодечненская учительская семинария положила начало целенаправленной специальной подготовке учительских кадров. До этого времени учителями становились выпускники духовных семинарий, что, несомненно, накладывало отпечаток на содержание их работы в начальной школе для крестьянских детей. 3. Учительские семинарии, курсы и педагогические классы при женских гимназиях осуществляли подготовку учителей лишь для начальных школ и училищ, в основном сельской местности. Педагогами в гимназиях, прогимназиях, реальных училищах имели право работать выпускники университетов. 4. Все формы подготовки учителей на территории Белоруссии носили государственный характер, финансировались из казны, что позволяло правительству влиять на содержание учительского образования, его направленность, эквивалентность, не давало возможности польским магнатам, католическому костелу вмешиваться в организацию просвещения и образования. Итак, учителей было мало, да к тому же они имели низкий образовательный уровень. Например, в Минской губернии в первой половине 1919 г. работало 4505 учителей, из них высшее образование имели 3,9 %, среднее педагогическое - 51,5, общее среднее -30,5, начальное и домашнее образование - 14,1 %. На одного учителя в среднем приходилось 54 ученика. Стоявшую в 1918 г. перед страной проблему ликвидации неграмотности населения (80 %), расширения сети школ для детей невозможно было решить без учителя. Поэтому государственная политика в области педагогического образования приобретает решающее значение. Несмотря на трудности военного времени в 1918 г. в Минске, Могилеве, Витебске создаются курсы по подготовке учителей, дошкольных работников, молодежь посылают на учительские курсы в Москву. В конце того же года в Минске открывается институт народного образования, а в Витебске и Могилеве - институты по подготовке учителей для новой школы. Важным событием для образования, науки, культуры республики стало открытие в 1921 г. Белорусского государственного университета. Через год на его базе был создан педагогический факультет, который в 1931 г. реорганизуется в самостоятельное учебное заведение - Минский педагогический институт (позже ему было присвоено имя А.М.Горького). В 1993 г. он был преобразован в Белорусский государственный педагогический университет, в 1995 г. ему присвоено имя Максима Танка, а в 1997 г. он получил статус ведущего учебного заведения в области педагогического образования в республике. Как проявление внимания к вопросам подготовки учителей можно рассматривать создание с 1926 г. педагогических курсов с двухгодичным сроком обучения, а также заочных форм обучения - «Педтехникум на дому» и «Педфак на дому». В 1930 г. начинают деятельность двухгодичные педагогические институты в Гомеле, Могилеве, Витебске Ч Все формы подготовки учителей того времени носили кратковременный характер, что определялось экстремальными условиями, в которых находилось образование и просвещение в республике. Но тем не менее предпринятые меры по развитию педагогического образования дали положительные результаты: за 10 лет, прошедших после 1917 г., в Белоруссии работало в 2 раза больше учителей со средним образованием по сравнению с дореволюционным периодом, а каждый седьмой имел высшее или незаконченное высшее образование. Тем самым были созданы кадровые предпосылки для завершения перехода в 1934 г. ко всеобщему обязательному начальному образованию. Активное развитие в 30-е гг. семилетних и средних школ, техникумов, школ рабочей и сельской молодежи, фабрично-заводского ученичества, детских дошкольных и внешкольных учреждений, рабфаков, вузов, расширение работы с малограмотными вызывало новую потребность в учителях. В 1931 г. были открыты Республиканский институт повышения квалификации учителей, а также педагогические и учительские институты, педагогические техникумы, на базе которых организовывались курсы с отрывом и без отрыва от производства. В 1935-1936 гг. создаются учительские институты с двухгодичным сроком обучения в Минске, Витебске, Могилеве, Рогачеве, Орше, которые готовили педагогов для семилетних школ. На базе институтов открываются вечерние и заочные отделения. Накануне Великой Отечественной войны подготовку педагогических кадров в республике осуществляли Белорусский государственный университет, 5 педагогических и 9 учительских институтов, 27 педагогических техникумов. Во всех типах учебных заведений работало 54 600 учителей. В первые послевоенные годы среднее и высшее образование, в том числе и педагогическое, восстанавливалось и неуклонно развивалось. Уже в 1946 г. была восстановлена довоенная сеть педагогических учебных заведений. Но одной из острых по-прежнему оставалась проблема педагогических кадров. Для выхода из кризисного состояния в Белоруссии разрабатывается и осуществляется пятилетний план подготовки педагогических кадров. В результате его реализации расширяется сеть учебных заведений, меняется их структура, территориальное размещение, увеличивается прием учащихся и студентов. Так, в 1946 г. учительский институт при Минском педагогическом институте был переведен в Молодечно; в 1948 г. на базе факультета иностранных языков МГПИ им. А.М.Горького создан самостоятельный институт; в 1949 г. в Бобруйске открыт учительский институт. В 1950 г. в республике действовало 7 педагогических и 10 учительских институтов, 27 педагогических училищ. В 50-е гг. в решении вопросов подготовки педагогических кадров были допущены ошибки: необоснованно скрыты все учительские институты, сокращено количество педагогических училищ, а подготовка учителей. Для начальной школы и пионерских вожатых переведена на соответствующие факультеты педагогических институтов. Но практика показала, что факультеты педагогических вузов были не в состоянии удовлетворить потребность начальной школы в учителях, и в 1967 г. педагогические училища восстанавливаются. В 70-е гг. педагогическое образование развивается главным образом экстенсивно, повышается его фундаментальность, совершенствуется учебно-методическая и материальная база, углубляются научные исследования, создаются научные лаборатории. Одновременно открываются новые факультеты, существенно увеличивается прием студентов. Расширение демократических тенденций в жизни общества, развитие инициативы в 80-90- е гг. привели к поиску альтернативных форм обучения и учебных заведений. Появились педагогические гимназии и колледжи, начался процесс реорганизации педагогических вузов в университеты, возникло многоуровневое педагогическое образование. Как же выглядит национальная система педагогического образования в настоящее время? В 2001/2002 учебном году подготовку педагогических кадров осуществляли 9 университетов, 2 академии, 1 педагогический институт, 15 педагогических колледжей (один из них высший), 3 индустриально-педагогических колледжа, 3 педагогических училища. В этих учебных заведениях обучается 38 тыс. студентов (получат высшее педагогическое образование) и 12 800 учащихся (получат среднее педагогическое образование)1. Данные учебные заведения, как правило, опираются на фундамент советской педагогической школы, ее достоинства, продолжают и развивают ее лучшие традиции в новых общественных условиях, изменяют и перестраивают то, что устарело. Системообразующим элементом образования является цель. Цель педагогического образования состоит в формировании разносторонне развитой, профессионально подготовленной, свободно мыслящей, творческой личности учителя. Такую личность характеризуют: • высокая психолого-педагогическая культура, эрудиция, профессионализм, который может быть доведен до педагогического мастерства и новаторства; • потребность в постоянном самообразовании и самовоспитании в течение всей жизни; • творческая направленность личности, креативность, желание и потребность постоянного педагогического поиска и обновления воспитательно-образовательного процесса; • развитая политическая культура, позволяющая правильно вычленять и соотносить общечеловеческие и национальные ценности, классовые и сословные интересы; • высокая общая культура, основанная на освоении мировой и национальной культуры и литературы, подлинная интеллигентность; • любовь к детям, постоянное общение с ними, ответственность за их судьбу, понимание их индивидуальных и психологических особенностей, готовность взаимодействовать с ними, с детскими и юношескими общественными организациями и формированиями; • социальная активность, ответственность за судьбу отечества, своего народа, за сохранение мира на земле. Реализация целей педагогического образования базируется на следующих принципах: • непрерывности педагогического образования, что обеспечивается преемственностью между довузовской, вузовской и послевузовской подготовкой; • демократизации и гуманизации педагогического образования, всей жизнедеятельности учебных заведений педагогического профиля; • перспективно-опережающего подхода к подготовке педагогов по отношению к развитию учебных заведений; • фундаментализации педагогического образования при его практической направленности; • системного многоаспектного видения педагогической деятельности в динамике развития; • органической взаимосвязи общенаучной, психолого-педагогической, социокультурной и специальной подготовки будущих учителей; • обусловленности и зависимости содержания процесса обучения и воспитания студентов от потребностей общества; • единства образования, воспитания, развития личности будущего учителя. Практика убеждает, что организация педагогического образования в соответствии с данными принципами повышает его научность, содержательность, продуктивность. Современное педагогическое образование руководствуется, прежде всего, принципом непрерывности, восприятия его как целостной системы. Будучи системой, непрерывное педагогическое образование рассматривается как совокупность взаимосвязанных воспитательно-образовательных звеньев, призванных обеспечить развитие функциональных и личностных качеств и способностей учителя, повышение его знаний и профессионального мастерства в течение всей жизни. Первое звено - допрофессионалъная подготовка. Профессиональная ориентация и отбор молодежи на учебу в педагогические учебные заведения в значительной мере предопределяет продуктивность подготовки учителя. Эта работа способствует формированию ценностных установок, которые впоследствии становятся ведущими мотивами, управляющими поведением личности. Способность выбора профессии, «профессиональное взросление», - постепенный процесс, который должен начинаться в раннем детстве. В дошкольном возрасте не ставится задача прямой профориентации детей на какую-либо профессию. Но в рамках программы детского сада дошкольники знакомятся с миром труда, с работой воспитателя, позднее школьного учителя, испытывая на себе их педагогическое воздействие, причем это происходит как бы «изнутри», в процессе повседневного общения с ними. Воспитатели детских дошкольных учреждений, наблюдая за поведением, общением, играми детей, выявляя их качества, профессиональные интересы, организуя ролевые и дидактические игры, имеют возможность выделять детей, обнаруживших задатки, предрасположенность к деятельности педагога, и оказывать влияние на их развитие и воспитание. Последующая целенаправленная профориентационная работа с детьми осуществляется в школе. Для учащихся младшего возраста характерна профессиональная фантазия: в своих мечтах они видят себя в определенных профессиональных ролях, что еще не носит устойчивого характера. В этом возрасте используются дидактические и ролевые игры, чтение и обсуждение тематических рассказов, шефство над дошкольниками. Для подростков важное значение имеет правильная профессиональная информация о педагогической деятельности, поскольку она может иметь не только положительные, но и отрицательные последствия и сформировать в воображении школьников отрицательный образ учителя. В старших классах делается профессиональный выбор. Создавая школы юных физиков, химиков, филологов и т.д., открывая педагогические классы и клубы, факультативы будущего учителя, проводя дни педагога, организуя тесты на склонности, школа способствует пробуждению и развитию устойчивого интереса к деятельности учителя. Особые надежды в допрофессиональной подготовке будущего учителя следует возложить на педагогические классы и гимназии, так как они обладают более широкими возможностями для проведения квалифицированной профессиональной ориентации и отбора на педагогическую деятельность. Допрофессиональное образование детей и молодежи должно проводиться при активном участии педагогических училищ, колледжей, вузов. Они могут организовывать подготовительные отделения, факультеты будущего учителя, психолого-педагогические общества или клубы для школьников, проводить олимпиады, дни открытых дверей, осуществлять диагностику профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. Таким образом, они будут способствовать поступлению школьников в вузы по призванию. Второе звено - профессиональное образование. Его осуществляют средние и высшие учебные заведения педагогического профиля. Содержание педагогического образования, включающее систему общенаучных, психолого-педагогических, социокультурных и специальных знаний, умений, навыков, равно как и структура специальностей, определяется научно-техническим прогрессом и социальным заказом общества. Оно должно носить опережающий характер. В этом заинтересована школа и общество. Национальная система педагогического образования включает разнообразные типы учебных заведений, которые осуществляют подготовку специалистов по традиционной и многоуровневой системе. Педагогические училища и колледжи направляют своих выпускников на работу в детские сады и ясли, в начальную школу, во внешкольные учреждения, профессионально-технические училища, учебно-производственные комбинаты. Выпускники университетов (классических и педагогических) имеют право работать во всех типах учебных заведений, но в гимназиях, лицеях, колледжах, техникумах и вузах предпочтение отдается бакалаврам и магистрам. Как же осуществляется их подготовка? Бакалавров и магистров выпускают университеты, работающие по многоуровневой системе подготовки педагогических кадров. На III курсе начинается специализация, образуется два потока. Будущие учителя завершают обучение по традиционной системе. Бакалавры изучают ряд дополнительных предметов, которые повышают их общенаучную, философскую и педагогическую подготовку. Выпускники университета, чаще всего бакалавры, могут поступить, пройдя собеседование и сдав экзамены, в магистратуру, где в течение одного года проходят дополнительную фундаментальную подготовку. Они изучают педагогику высшей школы, философию образования, психологию юношеского возраста, методологию и методику научного исследования, иностранные языки, вычислительную технику, проходят магистерскую педагогическую практику. Одной из особенностей их обучения является высокий удельный вес самостоятельной научно-образовательной работы, развитие креативности в педагогической деятельности, аналитических качеств. Защитив магистерскую диссертацию, которая является достаточно серьезным теоретическим или экспериментальным исследованием, соискатели получают академическую степень магистра образования по специальности педагогика (психология, история, физика и т.д.) с правом педагогической деятельности в вузе. Таким образом, диплом учителя (выпускников педагогического училища) соответствует первому уровню профессиональной подготовки; учителя и бакалавра (выпускников университета) - второму и третьему, магистрантов - четвертому. Магистрант по своей научно- педагогической подготовке приближается к аспиранту. Инициатором многоуровневой системы подготовки специалистов в 1994 г. стал Белорусский государственный педагогический университет им. М.Танка. Предварительно была разработана учебно-программная документация по подготовке бакалавров и магистров (в разработке учебного плана, инструкции по педагогической практике, инструкции о магистерской диссертации, положения о магистратуре принимала участие автор данного пособия). Первую группу, выпуск которой состоялся в 1995 г., составили магистры образования по специальности педагогика. Через год специализация расширилась. А еще через год опыт БГПУ был использован рядом других университетов Беларуси. Это свидетельствует о том, что республика имеет и будет иметь потребность в высокообразованных специалистах для разного типа учебных заведений. Такая организация подготовки специалистов создает одну из предпосылок для включения Беларуси в мировое образовательное сообщество. Возвратимся к исходному вопросу — существующей практике приема абитуриента в вузы. В основе ее лежат вступительные экзамены и проходной балл. Такой подход не удовлетворяет ни вузы, ни абитуриентов, поскольку не является реальным критерием выявления профессиональной пригодности будущих учителей. Некоторые университеты экспериментируют в этой области, стремясь создать более надежную, критериальную систему отбора абитуриентов. В начале 90-х гг. НИИ педагогического образования АПН СССР разработал несколько экспериментальных вариантов модельного типа приема абитуриентов. В исследовании принимали участие белорусские, российские и литовские ученые, в том числе Т.А.Шингерей, Б.П.Битинас и др. Один из вариантов профессионального определения молодежи на этапе «входа» в вуз (в его основу положены четыре измерения: творческое сочинение типа «Почему я хочу быть учителем», тематическая беседа-тест, характеристика-рекомендация из школы с анализом педагогических способностей, экзамен по предмету, соответствующему профилю факультета), был апробирован в Минском и Куйбышевском педагогических институтах, встречен с пониманием, но признан сложным. Поиск по данному вопросу вузами продолжается, что вполне закономерно, так как от правильности и обоснованности его решения во многом зависит продуктивность процесса формирования личности учителя. С 2000 г. предпринимаются попытки введения «единого экзамена», который сдают выпускники средней школы. На основании результатов аттестации в школе вузы с учетом полученных баллов могут принимать абитуриентов на учебу без вступительных экзаменов. В данном варианте отбора молодежи в вузы имеются положительные и отрицательные стороны. Изменение целевой ориентации педагогического образования направлено на пересмотр подходов к содержанию учебного процесса в вузе. Так как Концепцией непрерывного педагогического образования не предусматривается дача знаний на всю жизнь, его цель состоит в том, чтобы сформировать у студентов психологическую готовность, желание и стремление самостоятельно пополнять знания всю жизнь и уметь это делать. А это означает, что современные студенты в условиях вуза должны быть психологически, теоретически, методически подготовлены к самообразованию и самовоспитанию. Третье звено - послевузовское образование. В настоящее время существенно повышается роль послевузовского образования в жизни человека и общества. Это звено охватывает самый продолжительный период время профессиональной деятельности и пенсионный возраст. Задачи послевузовского образования заключаются в том, чтобы повышать квалификацию и профессиональное мастерство, вовремя преодолевать функциональную неграмотность, продолжать разностороннее развитие личности педагога. Послевузовское образование осуществляется двумя путями: • в учебных заведениях с участием специалистов высокого ранга; • самостоятельно. В структуру послевузовского образования входят: аспирантура, докторантура, учреждения повышения квалификации, дистанционное образование, экранное образование. Оно может осуществляться в первичном звене, т.е. по месту работы, на региональном и республиканском уровнях. Основными формами на всех уровнях являются: стажировка, наставничество, методические объединения, педагогические мастерские, творческие группы, научно- исследовательские коллективы, педагогические чтения, научно-практические конференции и конгрессы, курсы, сдача кандидатского минимума, подготовка кандидатских и докторских диссертаций. Данная структура сочетает государственные и общественные, очные и заочные формы, предусматривает взаимосвязь образования и самообразования. Опираясь на исследования ученых (А.П.Владислав-лева, Г.П.Зинченко, В.Г.Онушкина, В.П.Тарантея), можно выделить следующие функции послевузовского образования. 1. Адаптационная. Реализуется в сложный период для выпускника педагогического вуза. Она связана с вхождением его в учительский коллектив, а также в собственную профессиональную роль. Понимание уже в студенческие годы характера трудностей утверждения в новом коллективе, специфики сотрудничества с коллегами, взаимодействия с учениками или студентами, овладение способами коррекции стиля общения и деятельности позволяют молодому педагогу пройти адаптационный период более успешно, с меньшими издержками. 2. Компенсаторная. Свидетельствует о необходимости и возможности компенсации издержек вузовского образования, недостающих знаний и умений, о развитии профессионально значимых качеств, творческого отношения к педагогической деятельности, восприятии ее как ценности. 3. Познавательная. Имеет чрезвычайно важное значение в условиях бурного научно- технического и технологического развития. Вместе с компенсаторной познавательная функция ориентирует на овладение новейшими знаниями, методическими системами и педагогическими технологиями. 4. Воспитательно-развивающая. Акцентирует внимание на необходимость общего культурного роста педагога, его разностороннего развития путем реализации программы самовоспитания. 5. Диагностическая. Ориентирует на целесообразность периодического анализа педагогом уровня собственного развития, воспитания, образования с тем, чтобы более продуктивно продвигаться вперед. Названные функции могут служить ориентиром как для самого педагога, так и для учреждений, которые занимаются вопросами повышения квалификации кадров образования. Профессиональное становление учителя представляет сложный зигзагообразный путь, на котором можно выделить три уровня: профессионализм, мастерство, новаторство. Педагогическим профессионализмом (базовый уровень) должен обладать любой выпускник вуза, это его своеобразная «визитная карточка» для начала учительской деятельности, подтверждаемая дипломом. Впоследствии, в процессе работы, занимаясь самообразованием, учитель может достичь педагогического мастерства; а те, кто обладает остро развитой креативностью, педагогическими способностями, высокой работоспособностью могут стать новаторами. Для успешного профессионального становления учитель должен иметь моральные и материальные стимулы. Послевузовское образование учителя может быть успешным при наличии собственной программы роста, заинтересованности в самообразовании и самовоспитании, развитии педагогического творчества. Особую роль в становлении педагогических и научных кадров играют аспирантура и докторантура. Срок обучения в очной аспирантуре 3 года, в заочной - 4, в докторантуре, как правило, 2 года. Аспирантура и докторантура выполняют двойную миссию. Во-первых, они содействуют фундаментальному теоретическому росту и повышению профессионального уровня в избранной области научных знаний. Во-вторых, учат аспирантов и докторантов организации исследования, проведению эксперимента, научному поиску, развивают способности к научной работе. Соискатели, успешно защитившие кандидатские и докторские диссертации, составляют кадровый потенциал вузов и научно-исследовательских организаций. Защита диссертации осуществляется на заседаниях специальных советов, которые создаются в вузах или научно-исследовательских институтах. В диссертации должны быть представлена оригинальная концепция решения научной проблемы, дано обоснование открытия, должен содержаться глубокий анализ научных взглядов и позиций ученых, исследовавших данную проблему, а также даны творческие и практические рекомендации. Затем каждая диссертация проходит процедуру утверждения в Высшей аттестационной комиссии Республики Беларусь. Целесообразно сопоставить отечественную систему непрерывного педагогического образования с существующей практикой подготовки учителя в ряде европейских стран. По установившейся еще в Средневековье традиции за рубежом педагогические кадры готовят университеты. При них создаются педагогические отделения, факультеты или педагогические колледжи. Если первые дают высшее, то вторые - среднее педагогическое образование. Колледжи можно сопоставить с педагогическими училищами республики. Но в некоторых странах (например, США) колледж, также как и университет, дает высшее педагогическое образование. Срок обучения там – 4-5 лет. Первые два года осуществляется общетеоретическая подготовка, а затем начинается специализация с учетом интересов студентов. В западноевропейских странах традиционно существует многоуровневая система высшего образования, в том числе и педагогического. Но иерархия уровней иная по сравнению с той, которая складывается в республике. Если в Беларуси бакалавр занимает промежуточное положение между учителем и магистром, то в странах Западной Европы бакалавр - начальная ступень, соответствующая по нашим стандартам среднему педагогическому образованию. В соответствии с национальными законами о стимулировании образования нуждающиеся студенты в некоторых странах (например, Швеции) получают стипендии в качестве кредита, который в течение первых пяти лет работы возвращают государству. Серьезное внимание уделяется послевузовскому этапу подготовки специалиста. Например, в Германии выпускники университетов два года работают в учебных заведениях, где приобретают практический опыт, а вуз в течение этого времени оказывает им теоретическую и методическую поддержку. После двухлетнего референдериата выпускники-учителя сдают последний экзамен и получают диплом об окончании университета. В странах Западной Европы, США, Японии существует значительное количество вузов, которые готовят гораздо больше специалистов, в том числе и педагогов, чем это необходимо образованию, культуре, хозяйству. Там доминирует мнение, что высшее образование является не только средством подготовки специалистов, оно должно быть доступно всем желающим, а выпускник вуза не обязательно должен работать в какой-то определенной сфере. Университеты и колледжи, как правило, являются государственными учебными заведениями. Соответствующие органы формируют общую концепцию образования, которая определяет образовательную политику, в том числе и по вопросам подготовки учителей. Начиная с 70-х гг. в подобных документах обязательно присутствует идея непрерывности образования (рекомендуется учиться всю жизнь, и достижения должны нарастать). Вместе с тем административные регионы (земли, штаты), а также вузы обладают определенной самостоятельностью, имеют собственные комплекты учебно-программной документации. Это обстоятельство вносит разнобой в профессиональную подготовку и поэтому при приеме на работу учителей проводится тестирование, чтобы определить уровень их знаний. Работа по индивидуальным учебным планам вызвала значительное расхождение в учебной деятельности вузов, способствовала появлению престижных университетов, таких, как Оксфордский, Кембриджский, Сорбонский, Болонский, Гарвардский. В каждом из них обучается 25-30 тыс. студентов, хотя поступить в эти университеты довольно трудно, и, кроме того, высока плата за обучение. Большинство студентов - заочники. Вступительных экзаменов для абитуриентов в вузы нет, но широко развито тестирование. Развиваются заочные формы обучения - открытые университеты, дистанционное образование, образовательные программы по телевидению и др. Эти формы привлекают малообеспеченных людей, матерей, инвалидов. Периодически общество проявляет неудовлетворенность профессиональной подготовкой специалистов, в том числе и учителей. И тогда начинаются реформы. Именно в таком состоянии находится высшее образование стран Западной Европы в начале XXI в. Наша республика располагает достаточно развитой системой среднего и высшего педагогического образования, которая успешно осуществляет подготовку учителей разных специальностей для всех типов учебных заведений. Эта система, сложившаяся в XX в., имеет ряд достоинств: • носит государственный характер; • вооружая студентов фундаментальными знаниями, одновременно формирует личность учителя; • является доступной для выпускников различных типов средних учебных заведений; • будучи многоуровневой, построена на принципе преемственности, не имеет внутренних тупиков; • опирается в основном на собственные научные исследования по теоретическим, методическим, технологическим вопросам; • используя образовательные традиции XX в., осуществляет подготовку педагогов для XXI в. Концепция педагогического образования рассматривает формирование учителя как долговременный непрерывный процесс, условно состоящий из трех звеньев -довузовского, вузовского и послевузовского образования, степень связи между ними является одним из факторов его результативности. Сегодня в большинстве стран происходит пересмотр образовательных систем, так как по закону социального прогресса общество сможет двигаться вперед, если каждое новое поколение будет подниматься на более высокий уровень образованности, профессиональной квалификации, гражданской зрелости и активности. В любой реформе образования движущей силой является личность педагога, достаточно профессионально подготовленного, умеющего творчески мыслить и действовать. Если школа — живая клетка общества, то учитель - ядро этой клетки. 4. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА, ЕЕ МЕСТО В СИСТЕМЕ НАУЧНОГО ЧЕЛОВЕКОЗНАНИЯ 1. Современная педагогическая наука, ее место в системе наук о человеке. 2. Отрасли педагогики. 3. Педагогика высшей школы, ее особенности, специфика научно-терминологического аппарата. 4. Исторический характер педагогики, ее национальный и общечеловеческий компоненты. 5. Диалектика взаимодействия педагогической теории и практики, их взаимообогащение. |