_Пионова Р.С., Педагогика высшей школы. Учебное пособие Редактор тл. Писаренко. Художественный редактор Н. Б. Яротпа
 Скачать 1.45 Mb.
|
|
Семинарское занятие. Цель семинара - синтез изученной студентами литературы, соотнесение ее с материалом лекций, формирование умений анализировать и критически оценивать различные источники знаний, развитие креативности и поисково-исследовательских способностей студентов. Прежде чем принять современный вид и форму, семинар прошел длительный путь развития. Известно, что его применяли в древнегреческих и римских школах, затем в средневековых университетах. После периода забвения интерес к семинарским занятиям вновь возник в XVIII в. в западноевропейских, а с XIX в. - в российских университетах. «Ученые беседы» - так назывался семинар в России - первоначально прививались с трудом, носили эпизодический характер; нередко профессора проводили их со своими студентами у себя на дому, за чашкой чая. Первыми эту форму взяли на вооружение преподаватели гуманитарных дисциплин: философии, словесности, истории, юриспруденции. Советская система высшего образования сразу же узаконила семинарские занятия как одну из форм учебного процесса по всем предметам. Но методические требования к ним формировались постепенно и в полемической обстановке. Сначала считалось, что семинар должен углублять и закреплять знания студентов, полученные на лекциях, а также контролировать их самостоятельную работу. Позднее функции семинарских занятий видоизменились и расширились. В настоящее время для обсуждения на семинарах выносятся узловые или наиболее сложные, спорные темы курса, знание и усвоение которых влияет на общую и профессиональную подготовку студентов, способствует развитию самостоятельного мышления. В современном вузе наиболее распространены следующие три типа семинарских занятий: 1) развернутая дискуссия по плану, заранее предложенному преподавателем; 2) дискуссия по проблеме, названной предварительно, но вопросы сформулированы совместно преподавателем и студентами на самом занятии; 3) обсуждение и защита рефератов по теме занятия. Семинар является гибкой формой обучения, характеризующейся активной познавательной позицией студентов, интенсивностью их самостоятельной работы под руководством преподавателя. На продуктивность семинарского занятия определяющее влияние оказывает методика его проведения. Важно, чтобы преподаватель использовал разнообразные методы с учетом темы и цели занятия: дискуссию, обсуждение вполголоса, бригадный метод, «мозговую атаку», «аквариум», лабиринт, сократовскую беседу и т.д. Семинарским занятиям присущи следующие основные функции: • углубление, конкретизация и систематизация знаний, полученных студентами на предыдущих этапах учебы; • развитие умений и способностей самостоятельной учебно-познавательной и научно- исследовательской работы; • формирование аналитического мышления, развитие рефлексии; • привитие умений вести дискуссию, пропагандировать, отстаивать свою точку зрения; развитие устной речи; • контроль за степенью и характером усвоения учебного материала. На семинарах могут использоваться проблемные вопросы, возникать проблемные ситуации, применяться аудиовизуальные средства. Опыт свидетельствует, что успеху занятия нередко содействует расположение студентов в аудитории по принципу «круглого стола» - «глаза в глаза». В этом случае легче организовать взаимодействие студентов друг с другом, коллективную работу, активный обмен мнениями. Критерии эффективности семинарского занятия: • степень активности студентов; • уровень дискуссионности; • глубина обсуждения темы; • весомость коллективно сформулированных выводов; • удовлетворенность студентов и преподавателя проведенным занятием. Предлагаем несколько методических советов начинающим преподавателям: • определить тему семинарского занятия; • выявить его место в учебном процессе: носит ли тема самостоятельный характер или соотносится с темой лекции; • выяснить цель семинара; • определить тип занятия и разработать его план; определить методы проведения семинара; • подобрать необходимую литературу; подготовить самостоятельные задания студентам; • подобрать задачи, вопросы эвристического типа; • решить, как расположить студентов в аудитории. Курсовые и дипломные работы. В соответствии учебным планом студенты выполняют курсовые и дипломные работы, а в технических вузах - курсовые дипломные проекты. Курсовые работы пишутся на II - IV курсах по ведущим учебным дисциплинам, дипломные - на выпускных курсах по профилирующему предмету (или по 2-3 предметам) профессиональной подготовки. Если курсовые работы являются обязательной формой УИРС, то дипломные работы в ряде вузов с учетом требований специальности могут не выполняться, а заменяться государственным экзаменом. Цель рассматриваемых форм УИРС состоит в том, чтобы студенты углубляли, систематизировали и расширяли знания сверх учебной программы по ведущим предметам, чтобы у них формировались умения в области научно-исследовательской деятельности, развивалось аналитическое мышление, творческий потенциал личности. Обе формы УИРС носят характер самостоятельного теоретического или опытно- экспериментального исследования, которое выполняется под руководством преподавателя - научного руководителя. Курсовая работа защищается автором в комиссии, которая назначается соответствующей кафедрой. Нередко исследование, выполненное в качестве курсовой работы, затем перерастает в дипломную работу. Тема работы, ее исполнитель и научный руководитель утверждаются выпускающей кафедрой. Выполненная дипломная работа проходит рецензирование и после допуска кафедры к защите направляется в ГЭК, где в установленное время в период государственных экзаменов осуществляется защита работы. Лабораторно-практические занятия. Данная форма учебной деятельности широко распространена во всех вузах, а по некоторым предметам (иностранный и родной языки) является доминирующей. Цель практических занятий - углубление и закрепление знаний, формирование умений интеллектуально-познавательной, трудовой, профессиональной деятельности. Лабораторно-практические занятия проводятся в кабинетах, лабораториях, мастерских, учебных хозяйствах и, как правило, предусматривают использование учебного оборудования, современной аппаратуры и приборов, электронно-вычислительной техники. В этом случае лабора-торно-практические занятия приобщают студентов к проведению опытов и экспериментов, помогают формированию научно-исследовательских умений, а также умений работы с приборами и аппаратурой. Каждое лабораторно-практическое занятие имеет свой план проведения в зависимости от цели занятия и учебной дисциплины. В свою очередь, содержание и целевая установка учебных дисциплин оказывают регламентирующее влияние на методику проведения лабора-торно- практических занятий. Вполне естественно, что практическое занятие, скажем, по английскому языку в методическом плане значительно отличается от аналогичной формы учебной работы по педагогике и еще более по химии или биологии. Ориентиром для преподавателя являются частная методика по конкретной учебной дисциплине, а также общепедагогические методические рекомендации. Преподаватели могут использовать на лабораторно-практических занятиях такие методы, как опыт, эксперимент, упражнения, решение задач, анализ проблемных и конфликтных педагогических ситуаций, лабиринт и др. Разнообразная методика проведения лабораторно-практических занятий повышает интерес студентов, активизирует их, что способствует повышению продуктивности обучения. Практические занятия могут проводиться после рассмотрения темы на лекции. В этом случае они помогают ее закреплению и формированию заданных умений. Если же практические занятия предшествуют теоретическому изучению темы на лекции, то они создают предпосылки, опираясь на опыт, эксперимент, наблюдение, для выведения определенных закономерностей, обобщений на самой лекции. Второй вариант занятий чаще применяется по естественнонаучным предметам. В современном вузе приняты следующие формы лабораторно-практических занятий: коллективная, фронтальная, групповая, индивидуальная. Коллективная форма занятий проводится с целью выполнения одного задания всей группой вместе, сообща. При фронтальной форме занятий все студенты выполняют одно и то же задание, но индивидуально. Групповая форма требует разделения студентов на несколько групп, каждая из которых выполняет самостоятельное задание. При индивидуальной форме организации занятий каждый студент работает самостоятельно, выполняя индивидуальное задание. Названные формы занятий имеют сильные и слабые стороны. И прежде чем выбрать конкретную форму, преподавателю следует взвесить ее преимущества и выявить, насколько она соответствует поставленной им цели. Лабораторно-практические занятия в вузах могут быть: устными (по всем предметам), письменными (лингвистика, математика), графическими (география, черчение, рисование), аудиовизуальными (компьютер), предметно-визуальными (химия, физика), профессиональными (в лабораториях, мастерских, полигонах). Использование в учебных целях того или иного типа занятий детерминировано спецификой учебной дисциплины. Формирование умений (интеллектуальных, трудовых, спортивных, научных, организаторских, коммуникативных и др.) связано прежде всего с тренингом, с выполнением упражнений тренировочного характера, с репродуктивной деятельностью. Однако все более широкое распространение получают такие методы обучения, благодаря которым деятельность студентов становится поисково-исследовательской, вариативной, а лабораторно-практичес-кие занятия приобретают творческий характер. Критерии эффективности занятий: • уровень самостоятельности и активности студентов; • степень отработки (сформированности) умений в соответствии с целью занятий; • уровень и характер поисково-исследовательской и творческой деятельности студентов; • удовлетворенность студентов и преподавателей состоявшимся занятием. Рекомендуем несколько методических советов начинающему преподавателю: • уточнить тему практического занятия, определить его структуру, содержание, место проведения: • отобрать методы, которые будут положены в основу проведения занятия: • определить необходимость оборудования и его виды; • установить формы связи со студентами, формы контроля за их познавательной деятельностью; • проанализировать итоги занятия, выявить его продуктивность. Педагогическая и производственная практика. На ряде факультетов практика студентов является органической частью учебно-воспитательного процесса вуза. Она автономна от учебных занятий, так как проходит в другом учебном заведении (школе, гимназии, ПТУ и т.д.) с отрывом от производства, организуется по специальной программе. К проведению практики привлекаются руководство школы (ПТУ, гимназии), учителя, мастера производственного обучения, педагоги загородных центров (лагерей) оздоровления и отдыха детей и подростков, воспитатели детских дошкольных учреждений. Педагогическая практика - комплексная форма обучения, профессиональной подготовки специалистов, обеспечивающая связь научных теоретических знаний с практическим их применением. И несмотря на то, что практика проводится в соответствии с профилем специализации, во время ее прохождения студенты используют знания по всем предметам. Педагогическая практика является логическим продолжением теоретического обучения. Различают стратегические, промежуточные и оперативные цели практики. Стратегическая цель состоит в совершенствовании качества подготовки учителей путем соединения теории с практикой. Промежуточная цель предполагает расширение знаний, формирование умений и качеств личности будущего учителя. Оперативная цель носит узко-конкретный характер и определяется на каждый из этапов практики. Педагогическая практика играет значительную роль в адаптации студентов к будущей профессиональной деятельности, к школе или другому типу учебного заведения, к роли педагога. Педагогическая практика в высшей школе носит непрерывный характер и имеет несколько видов: 1) педагогическая практика на I -III курсах; 2) летняя педагогическая практика в зонах оздоровления и отдыха детей и подростков студентов III курса; 3) педагогическая практика студентов IV курса; 4) преддипломная педагогическая практика студентов V курса. Каждый из видов практики имеет свои задачи, содержание, продолжительность. Педагогическая практика студентов I - III курсов. Это начальный этап самостоятельной педагогической деятельности студентов в соответствии с будущей специальностью. Данный вид практики сравнительно непродолжителен (2-3 недели на каждом курсе). В отдельных случаях может быть организован без отрыва от занятий в вузе, и тогда продолжительность его увеличивается. В учреждениях образования студенты знакомятся с типом учреждения, его задачами, содержанием деятельности, спецификой организации работы педагогического и ученического коллективов. Они помогают классным руководителям готовить внеклассные мероприятия - коллективные творческие дела (КТД) - и сами проводят их; работают помощниками воспитателей в детских садах, во внешкольных учреждениях, центрах художественного и технического творчества детей и молодежи; изучают методику кружковой и секционной работы. Иногда этот вид практики ошибочно называют пассивным, с чем нельзя согласиться. При хорошей организации ее студенты многое узнают, у них формируются определенные умения, развивается аналитическое мышление. Кроме того, они не только наблюдают и анализируют, но и работают с детьми и подростками главным образом во внеучебное время. Летняя педагогическая практика студентов III курса. Данный вид практики носит самостоятельный характер. Студенты работают преимущественно в загородных центрах и лагерях в качестве вожатых, а также в студенческих педагогических отрядах, в городских лагерях при школах, в детских комнатах при ЖЭСе. Предварительно они изучают тематический спецкурс, проходят лагерный сбор, который методически готовит их к работе с детьми. Летняя педагогическая практика создает благоприятные условия для формирования и отработки ценных педагогических умений в области воспитания учащихся, работы с детским коллективом, органом ученического самоуправления, разрешения проблемных и конфликтных ситуаций. Педагогическая практика студентов 1У-У курсов. Она носит комплексный характер - студенты становятся преподавателями конкретных базовых предметов вузовской специализации и классными руководителями в средних и старших классах. Кроме того, они овладевают методикой психологического анализа личности школьника и ученического коллектива. Во время практики студенты могут проводить опытно-экспериментальную работу по теме курсового или дипломного исследования, собирать необходимый фактический материал. Большую педагогическую ценность для них представляет изучение стиля и методов работы педагогического коллектива конкретного учебного заведения. Они получают возможность участвовать в работе педагогических советов, методических объединений, выступать с докладами и сообщениями. В случае необходимости практиканты участвуют в оформлении предметных кабинетов, готовят наглядные и другие пособия для уроков, разрабатывают методические сценарии коллективных творческих дел (вместе с учащимися). Каждый студент разрабатывает индивидуальный план практики, планы-конспекты уроков и внеклассных мероприятий, конспекты зачетных уроков и КТД, пишет психолого- педагогическую характеристику учащегося, ведет дневник, готовит письменный отчет. Преддипломная практика студентов V курса. Эту практику проходят не все студенты V курса, а только те из них, кто пишет дипломные работы по педагогике с методикой преподавания учебного предмета в соответствии со специализацией. Но в университетах подобные дипломные работы можно готовить не на всех факультетах. В тех случаях, когда такая цель стоит, студенты проводят констатирующий, а иногда и формирующий эксперимент, ведут наблюдение, осуществляют анкетирование и интервьюирование, т.е. используют различные методы в соответствии с замыслом и гипотезой дипломной работы. Во время педагогической практики (любого ее вида) к студентам прикрепляются преподаватели, которые консультируют, оказывают помощь, руководят их деятельностью, вместе анализируют и оценивают их работу. Итоги практики подводятся сначала в базовом учебном заведении с участием учителей, а затем в вузе на конференции курса, который проходил практику. Непрерывная педагогическая практика на любом этапе создает реальную возможность для студентов почувствовать себя в роли учителя, воспитателя, социального педагога или психолога, а также проверить правильность своего профессионального выбора. Каждый преподаватель вуза, готовясь к занятиям, моделирует свой учебно- воспитательный процесс или фрагмент (часть) его. Разрабатывая педагогическую модель учебного процесса, он отбирает содержание обучения по конкретной теме, руководствуется целями и задачами, опирается на принципы и функции обучения, определяет организационные формы, методы и средства, прогнозирует результат. Ядром в данной модели является содержание обучения, систематизирующим элементом - цель-результат. Схематически педагогическую модель учебно-воспитательного процесса можно представить следующим образом (рис. 8). Содержание обучения Рис. 8 Коллоквиум. В арсенал учебной деятельности вуза включен коллоквиум. Но эта форма для решения задач обучения используется преподавателями относительно редко. Коллоквиум соединяет учебную и научную основы курса, создает предпосылки для развития дискуссионно- полемических качеств, научной речи студентов. Основные функции коллоквиума - обобщающая и контрольная. Каждая из форм организации учебно-воспитательного процесса в вузе, выполняет определенную роль, занимает свое место в профессиональной подготовке будущих учителей. Выбор той или иной формы организации обучения зависит от содержания учебной дисциплины, темы занятия и его цели. В свою очередь, форма и содержание занятия влияют на выбор методов и средств обучения. Необходимо заметить, что в педагогике высшей школы нет ясности по поводу двух категорий - формы и метода организации учебно-воспитательного процесса. Так, например, лекция, рассказ, беседа, педагогическая игра трактуются и как форма обучения, и как учебный метод. Данный вопрос еще ждет своего решения. Формы организации учебного процесса предполагают определенное количество и состав студентов; в зависимости от этого в вузе применяются массовые, групповые и ндивидуальные формы занятий, а преподаватель выполняет разные функции: организатора учебного процесса, источника знаний и умений, консультанта, контролера, аналитика. 6. ТИПЫ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 1. Различные подходы к организации процесса обучения. 2. Понятие «тип обучения» студентов и необходимость его научной разработки в педагогике высшей школы. 3. Характеристика различных типов обучения. Ключевое понятие: тип обучения. В педагогике высшей школы, в существующих учебных пособиях не рассматривается и даже не поднимается проблема «типы обучения». А между тем выступления преподавателей и ученых-дидактов на научных конференциях, в педагогической печати свидетельствуют о наличии в образовательной практике вуза различных подходов к процессу обучения студентов, к их профессиональной подготовке. На это указывают и новые педагогические технологии, современные аудиовизуальные и компьютерные средства обучения, активно разрабатываемые в последние годы. Научно-технический прогресс и развитие общества увеличивают объем научной информации, которой необходимо овладеть студенту - будущему специалисту, а временные параметры обучения ограничены. Как привести в соответствие с современными требованиями профессиональной подготовки названные и другие проблемы? Вопрос сложный, ждущий своего научного осмысления и решения. Совершенно очевидно, что традиционный подход к обучению и сложившийся в рамках его традиционный тип обучения студентов сегодня не могут претендовать на монополию, так как не отвечают запросам общества и индивида. Именно поэтому в высшей школе все настойчивее проявляются различные взгляды и подходы, нередко диаметрально противоположные, к организации обучения студентов, их профессиональной подготовке. Многое из технологических разработок уже апробировано в сфере образовательной практики. Новые подходы к организации учебно-воспитательного процесса, разнообразие суждений по существу вопроса все настойчивее свидетельстуют о необходимости глубокого научного исследования в данной области — правомерности выделения на основе какого-либо ведущего признака (признаков) отдельных, своеобразных типов обучения. Само понятие «тип обучения» в педагогике высшей школы является новым, и уже в связи с этим существует необходимость его разработки в науке. Что означает понятие «тип обучения»? |