Диссертация развитие учебных навыков. Уроке иностранного языка 6 Требования фгос на уроке иностранного языка в 56классах 6
 Скачать 0.68 Mb.
|
|
. Считается, что для прочного запоминания информации, не несущей в себе никакого значения, необходимо 5 повторений, происходящих через определенные интервалы, о чём писал немецкий психолог Герман Эббингауз ещё в 19 веке [Ebbinghaus, 2011]. Лексические единицы, в свою очередь, из- за включения их в различные контексты и использования в спонтанной речевой ситуации требуют от 15 до 25 повторений [Балыхина, 2007]. Активизацию, по мнению Балыхиной, следует проводить через включение нового лексического материала в упражнениях всех типов, а также использовать его в текстах, в речевой деятельности. Не стоит также забывать об общеметодических принципах работы над лексикой, основу которых составляют, согласно Т.М. Балыхиной, «активное общение, игра, занимательность, наглядность, цикличность, повторяемость, систематичность, гибкость, доступность, вариативность и воспитательный эффект» [Балыхина, 2012, с. 30]. Роль принципа наглядности на этапе семантизации лексических единиц Одним из важнейших моментов при работе с лексическим материалом, при котором важно раскрыть обучающемуся корректное значение слова, является семантизация (предъявление лексики), когда человек впервые знакомится с новым для его опыта словом, а может быть, и явлением. Остановимся на этом этапе более подробно, а при классификации способов и приёмов семантизации лексических единиц будем консультироваться со специализированными учебными пособиями по методике преподавания ИЯ. Исследователи проблемы применения наглядности на уроке ИЯ утверждают, что наглядные средства ускоряют возбуждение в сознании связей от слова, за которым закреплено некое понятие, к собственно образу предмета и явления и наоборот [Григорьева, 2007]. Другими словами, наглядность в процессе семантизации языкового материала приводит к запоминанию через установление связи между двумя образами действительности — словесным и наглядно-чувственным [Зимняя, 1987, с. 159]. Е.И. Пассов утверждает, что цель применения изобразительных смысловых опор — «вызвать нужные ассоциации между изображаемым образом, смыслом или идеей и тем, что станет содержанием высказывания», поскольку «к зрительному образу легко и прочно привязываются даже отвлечённые идеи» [Пассов, 2001, с. 128]. Согласно А.Н. Шамову, учитель должен построить первый этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество контекстов, в которые может быть включено новое слово, предложить самые разнообразные виды наглядности обучающимся, а также обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи [Шамов, 2015; Шамов, 2016]. Т.М. Мещерякова, практикующий учитель французского языка, в своей статье «Требования к построению лексических упражнений» утверждает: «Если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течение одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не “уйдет” из его памяти сразу же после окончания занятий»[Мещерякова, 2011, c. 90]. Соглашаясь с позициями Е. Григорьевой, И.А. Зимней, Т.М. Мещеряковой, Е.И. Пассова, А.Н. Шамова, утверждаем, что от учителя необходимо требовать предельного внимания к выбору средств наглядности, сопровождающих этап первого знакомства с лексикой, или семантизации. Среди способов семантизации слов выделяют переводные и беспереводные (по участию родного языка в семантизация лексики) [Гальскова, 2017; Пассов, 2010]. Переводной способ связан с использованием перевода (или эквивалента слова на родном для обучающегося языке), и являются одними из наиболее традиционных средств раскрытия значения лексической единицы. По мнению Н.Д. Гальсковой, «перевод экономит время, универсален в применении, однако может негативно влиять на правильную речь — он может стать причиной межъязыковой интерференции» [Гальскова, 2017, с. 135]. В нашей практике мы также встречались с ситуацией, когда слова родного языка вторгаются в пространство иноязычной речи. Рекомендуют применять перевод при введении абстрактных понятий и слов, которые сложно описать изображением, синонимами, терминами и прочими способами [там же]. Некоторые исследователи отмечают, что запоминание новых лексических единиц, опосредованное русскими эквивалентами, не оптимально [Харлов, 1963; Костомаров, 1990]. Беспереводной способ отличается бóльшим разнообразием, так как позволяет использовать и развивать зрительный, артикуляционный, акустический каналы восприятия и осмысления информации. Входящие в него приёмы развивают догадку, позволяют попрактиковаться в языке, создают опоры для запоминания, усиливают ассоциативные связи, однако при их использовании может снизиться точность понимания семантизируемого слова и будет затрачено больше времени, чем при использовании переводного способа [Гальскова, Гез, 2005, с. 299]. Существует разделение беспереводных приёмов семантизации лексики на две большие группы по факту участия в них речевых структур иностранного языка: вербальные приёмы и невербальные [Гальскова, 2017, с. 136]. К беспереводным вербальным приёмам относятся: толкование, описание, например, rich — having a great deal of money, wealthy; environment — the surroundings or conditions in which a person, animal, or plant lives or operates; антонимы и синонимы, знакомые обучающимся, например, magnificent = great and beautiful; sophisticated = complex and composite; marvelous = wonderful and fantastic; опора на семантизирующий контекст — словосочетание или предложение. Так, чтобы объяснить слово hungry, можно продемонстрировать предложение: «A man was very hungry because he had nothing to eat for a few days»; шкала значений того или иного качества — например, чтобы семантизировать незнакомые учащимся лексемы немецкого языка toll и schreklich, можно поместить их на наглядную шкалу настроения вперемешку с уже знакомыми: schreklich – nicht so gut – so lala – gut – sehr gut – toll; перечисление, или опора на родовидовые отношения, например, лексему-гипероним vegetables можно объяснить через знакомые обучающимся слова-гипонимы tomatoes, carrot, cabbage; морфемный анализ, который будет полезен в случае затруднений при распознавании производной формы уже знакомого слова. Учитель может провести морфемный анализ лексемы и объяснить значение нового аффикса вместо значения слова целиком. Например, «приставки dis-, im-, un- придают слову отрицательное значение: agree — disagree, mortal — immortal, dress — undress». К невербальным беспереводным приёмам семантизации лексики относят наглядность моторную и наглядность зрительную, включающую в себя, в свою очередь, наглядность изобразительную и наглядность предметную. В ходе предъявления нового слова обучающиеся знакомятся с тем, как оно звучит и выглядит графически, а если есть необходимость, с грамматическими, морфемными и структурными особенностями. При этом учёные отмечают важность задействования всех видов памяти во время процесса ознакомления — зрительной, слуховой и моторной [Гальскова, 2017, с. 135]. Изобразительная наглядность встречается на уроке при семантизации новых слов, пожалуй, чаще всего. Её цель — это отобразить реальный мир в зрительной форме. Среди преимуществ этого вида можно выделить то, что реальный, труднодоступный предмет из реального мира может быть заменён на занятии изображением. Данный вид наглядности позволяет формировать широкие представления о мире, о различных сторонах жизни человека и природы. Изображения могут быть использованы как при индивидуальной, так и при индивидуально-групповой форме работ. Демонстрационный материал применяется на занятии, если учебная группа работает с одним и тем же изображением, одинаковым для всех. В качестве раздаточного материала — в случае, если каждому из обучающихся было выдано уникальное для него изображение [Калерин, 1998]. Вот лишь некоторые приёмы работы с картинками, применимые как для индивидуальной, так и для индивидуальной-групповой форм обучения, описанные в методической литературе: Демонстрация изображения и произнесение слова с последующим повторением со стороны обучающегося и контролем правильности произношения со стороны учителя. Запуск цепи вопросов. Учитель демонстрирует одному обучающемуся картинку и задаёт вопрос, связанный с картинкой, например «What colour is this fruit». Обучающийся после ответа забирает у учителя изображение и задает такой же вопрос следующему участнику цепи. Сосед повторяет действие, а в это время учитель совершает ту же операцию, но с другим изображением. Так происходит до тех пор, пока не будут использованы все изображения. Обучающийся выходит на середину класса и встаёт спиной ко всем. Учитель незаметно для обучающегося показывает картинку, иллюстрирующую недавно изученную лексему, и просит остальных описать её на иностранном языке. Игроку необходимо угадать слово по описанию. Например, «It can swim, it’s an animal» — «The fish». Обучающимся предлагается составить связное повествование по нескольким логически связанным изображениям. Более слабым обучающимся можно предложить дополнительную текстовую опору для составления рассказа [Соловова, 2006]. Другим частным случаем зрительной наглядности является предметная наглядность. Она оптимальна при семантизации лексики на начальном этапе обучения ИЯ и не особенно широко применяется на среднем и старшем этапе обучения [Гальскова, 2017, с. 137].Предметную наглядность можно определить как «один из способов семантизации лексики: раскрытие значения иностранного слова путем демонстрации предметов, действий, обозначаемых этим словом» [Дроздова, 2010, c. 71 по Азимову, Щукину, 1999]. О.А. Дроздова отмечает, что при взаимодействии с предметной наглядностью на уроке задействуются тактильные ощущения, что оказывает благоприятное влияние на усвоение нового лексического материала в процессе деятельности. В младшем школьном возрасте, утверждает она, предметы позволяют внести дополнительную эмоциональную окрашенность в урок. В качестве предметов предлагается использовать мобильные макеты, пальчиковые куклы, куклы-паппет, предметы реального мира — школьные принадлежности, фрукты и овощи, игрушки, модели животных [Дроздова, 2010]. Авторша приходит к выводу о том, что «предметная наглядность создаёт на уроке эффект новизны, развивает силу воображения обучающихся, помогает установлению новых речевых ситуаций и таким образом побуждает младших школьников на составление ситуативно-обусловленных речевых высказываний на уроке ИЯ» [там же, с. 73]. Моторная наглядность представляет собой совокупность в первую очередь невербальных приёмов, затрагивающих движения человеческого тела и мышц: объяснение значения слова жестами и мимикой, действие мелкой моторики рук при написании слов [Гальскова, 2017, с. 136; Игнатов, 2019, с. 7]. Также можно говорить о музыкальной наглядности как об особом виде наглядности. Она позволяет «создать особую атмосферу на уроке, познакомить обучающихся с культурой другой страны, сконцентрироваться на необходимой лексике или грамматике, эмоционально разрядить обстановку» [там же, с. 227]. Мультимедийные презентации «обеспечивают аудиовизуальную наглядность занятия, полезны при защите мини-проектов» [Там же, с. 272]. Для такого вида наглядности необходимо наличие компьютера или ноутбука с определенным программным обеспечением (например, программа PowerPoint от Microsoft), проектора или интерактивного экрана. Мы полагаем, что усвоение материала достигается особенно успешно при опоре на все виды ощущений, поэтому имеет смысл чередовать и комбинировать наглядные материалы в соответствии с их видом. Можно найти бесконечное множество способов применения принципа наглядности. Применяемые на уроке наглядные материалы мобилизуют психическую активность учащихся, повышает мотивацию к занятиям иностранным языком, увеличивает объем и качество материала к усвоению, снижает утомление, тренирует творческое мышление, делает процесс изучения ИЯ доступным большему числу учащихся. Как результат, лексические единицы и предложения, усвоенные с помощью элементов наглядности, быстрее и точнее могут быть воспроизведены в ситуации общения на иностранном языке. Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранному языку В профессиональной педагогической среде отсутствует консенсус относительно пользы и эффективности использования информационно- коммуникационных технологий на уроке иностранного языка. Данное обстоятельство можно связать с разнородностью группы «учителя Российской Федерации» по критериям возраста, уровня образования и доходов, оснащённости техникой, проживания в местности с доступом к интернету и без него. Под информационно-коммуникационными технологиями (ИКТ- технологиями) понимается в первую очередь всё то, что позволяет коммуникантам легко и эффективно обмениваться друг с другом информацией. И. В. Роберт определяет информационно-коммуникационную предметную среду как «совокупность условий, обеспечивающих информационное взаимодействие между пользователями и интерактивными средствами обучения некоторой предметной области» [Роберт, 2008, с. 12]. Н.Н. Новикова в связи с ИКТ-технологиями говорит об ИК-среде технологического образования и определяет её как «совокупность условий, нацеленных на достижение новых образовательных результатов технологического образования и основанных на возникновении, развитии процессов учебного информационного взаимодействия между обучаемым(и), педагогом и средствами ИКТ» [Новикова, 2014, с. 6]. К минусам использования ИКТ-технологий относят негативное влияние на развитие эмоциональной сферы обучающихся (в особенности младшего возраста), снижение роли личности учителя в жизни ребёнка [Шадриков, Шемет, 2009]. По мнению ВД. Шадрикова и И.С. Шемет, электронная система оценивает пользователя беспристрастно, «не учитывая индивидуальных способностей, прилежания, динамику обучения»; компьютер становится «препятствием к развитию системного мышления» [Там же, с. 64]. На этом угроза компьютеризации не заканчивается: по предположению учёных, «компьютер отучил детей не только писать и слушать, но и говорить» [Там же, с. 65]. Технологический пессимизм Владимира Дмитриевича и Ирины Сергеевны может быть объяснён тезисом, выдвинутым С.П. Чепковой, доценткой филологических наук и преподавательницей английского языка Дальневосточного государственного технического рыбохозяйственного университета: она полагает, что причиной разочарования в ИКТ-технологиях является «изначально завышенная оценка дидактических возможностей самих технических средств» [Чепкова, 2007, с 69]. Плюсы применения ИКТ-технологий отлично раскрыты в статье педагогов Омского Государственного Педагогического Университета «Построение индивидуальной стратегии обучения иностранному языку в вузе с применением интерактивных технологий» Р.А. Абсалямовой, Н.В. Войтик и О.Б. Полетаевой. Они отмечают, что использование ИКТ- технологий в образовании имеет ряд преимуществ. На новый уровень выходит реализация принципов обучения ИЯ. Например, принцип наглядности (компьютер позволяет сочетать все виды вербальной и невербальной наглядности за счет использования статических визуальных и аудитивных средств). Реализация принципа учёта индивидуальных особенностей (возможность выбора индивидуального темпа, уровня сложности или последовательности выполняемых упражнений). Возможность организовать на основе ИКТ-технологий модель смешанного обучения. Применению ИКТ-технологий сопутствует позитивная эмоциональная составляющая реакция, необходимая процессу обучения. Автономность обучения обеспечивает индивидуальность подхода к процессу обучения, построение собственной траектории усвоения материала при сохранении баланса осознанного и неосознанного овладения лингвистическими и нелингвистическими знаниями, преодоление языковых и культурных барьеров [Абсалямова, Войтик, Полетаева, 2018]. Не можем найти поводов для несогласия с положениями педагогов из ОмГПУ. |