Диссертация развитие учебных навыков. Уроке иностранного языка 6 Требования фгос на уроке иностранного языка в 56классах 6
 Скачать 0.68 Mb.
|
|
сформировать дружелюбное и толерантное отношение к ценностям иных культур через знакомство с жизнью ровесников за рубежом, развивать национальное самосознание, знакомиться с разножанровыми образцами зарубежной литературы; в рамках формирования и совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции углублять, систематизировать и расширять языковой кругозор и увеличивать лексический запас, продолжать овладение общей речевой культурой; достигнуть допорогового (A2, другое название — Waystage) уровня иноязычной коммуникативной компетенции; сформировать интерес к повышению достигнутого уровня владения иностранным языком, в том числе на основе самонаблюдения и самооценки, к изучению второго и последующих иностранных языков, к использованию иностранного языка как средства получения информации, позволяющей расширять свои знания в других предметных областях [Там же, с.9]. Стремясь расширить рамки понимания ФГОС об ООО, обратимся к порталу Министерства образования и науки РФ, где опубликована «Примерная основная образовательная программа ООО», одобренная решением учебно-методического объединения по общему образованию. С ее помощью мы можем выяснить, с какими учебными предметами связано обучение ИЯ (с русским языком, литературой, географией, музыкой, изобразительным искусством и др.), примерное предметное содержание дисциплины (моя семья, мои друзья, свободное время, здоровый образ жизни, спорт, выбор профессии, путешествия, окружающий мир и его защита, средства массовой информации, страны изучаемого языка и родная страна), а также узнать особенности образовательной программы по иностранному языку во всех видах речевой деятельности и различных речевых аспектах. Согласно документу, обучающийся, овладевающий допороговым уровнем иностранного языка, в 5-7 классах способен сформировать монологическое высказывание с высказыванием своего мнения и с опорой на зрительную наглядность или прочитанный/прослушанный текст и вербальные опоры длиной 7-9 фраз; вступать в этикетный диалог, диалог- расспрос или диалог-обмен мнениями с построением от 3-4 реплик со стороны каждого из собеседников; воспринимать на слух и понимать несложные аутентичные тексты с разным уровнем понимания. Также обучающийся такого возраста способен читать и понимать тексты с разным уровнем понимания, такие как статья, рассказ, рецепт, рекламное объявление, отрывок из художественного произведения и другие, объемом до 700 слов; делать короткие письменные высказывания вроде поздравлений или пожеланий, делать выписки из текстов, писать личное письмо до 100 слов, включая адрес, и с использованием формул этикета, принятых в стране изучаемого языка [Примерная основная образовательная программа ООО]. В примерной программе также раскрывается содержание фонетической, грамматической, а также лексической стороны речи; последняя представляет для нас особенный интерес. Так, обучающийся, завершивший ООО, согласно примерной программе, должен без труда: распознавать и употреблять в речи лексические единицы, необходимые в ситуации общения в рамках тематического наполнения школьной программы; освоить самые распространенные устойчивые словосочетания, фразы оценочной лексики, фраз речевого этикета, принятые в стране изучаемого языка, в объеме около 1200 единиц, включая 500 усвоенных в начальной школе; освоить основные способы словообразования, такие как аффиксация, словосложение; применять лексические единицы с учетом их многозначности, синонимичности и антонимичности, лексической сочетаемости. Как во ФГОСе об ООО, так и в примерной программе портала министерства образования и науки при обучении иностранному языку наше внимание больше всего привлекает иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК) обучающегося. Многие отечественные и зарубежные учёные пытались определить сущность ИКК, ее структуру, условия формирования [Биболетова, 2005; Бим, 2007; Гальскова, 2005; Гез, 1985; Миролюбов, 2003; Пассов, 2007; Сафонова, 2004; Соловова,2006; Сысоев,2003; Шамов,2009; Brown, 1991; Deller,2007; Larsen-Freeman, 2007; Lewis, 2006]. Однако несмотря на интенсивную работу по определению содержания данного понятия, до сих пор не достигнут консенсус касательно трактовки термина ИКК и компонентов, которые в него входят. В определении иноязычной коммуникативной компетенции сходятся А.А. Леонтьев и А.Н. Щукин, утверждая, что ИКК — это способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность соответственно целям и ситуации общения в рамках той или иной сферы деятельности [Леонтьев, 1998; Щукин, 2004]. Согласно В.В. Сафоновой, ИКК — это «определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками, умениями, позволяющий обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от функциональных факторов одноязычного или двуязычного общения, создающий основу для коммуникативного бикультурного развития» [Сафонова, 1996, с. 97]. Таким образом, в отличие от Щукина и Леонтьева, учёная уточняет, что знания, навыки и умения, позволяющие вступить в коммуникацию, разделяются на языковые, речевые и социокультурные. Выделение трёх компонентов ИКК Сафоновой перекликается с положением Совета Европы, который отражён в документе «Общеевропейские компетенции владения иностранными языками: Изучение, преподавание, оценка» [Common European Framework]. Его содержание комментирует и поясняет педагог и языковед И.А. Цатурова: «Лингвистический, социолингвистический и прагматический компоненты составляют модель иноязычной коммуникативной компетенции. В языковой компонент включены лексические, грамматические и фонологические знания и умения. Социолингвистический компонент, определяемый общественным и культурным контекстом, связывает между собой коммуникативную и другие компетенции. В прагматический компонент включены экстралингвистические элементы, обеспечивающие общение» [Цатурова, 2004, с. 51-52]. Соглашаясь с А.А. Леонтьевым, А.Н. Щукиным, В.В. Сафоновой и принимая во внимание положения Совета Европы по владению иностранными языками, обозначим иноязычную коммуникативную компетенцию как способность с помощью средств иностранного языка вступать в коммуникацию соответственно целям и ситуации общения. Сложно переоценить значение конечного, прагматического аспекта коммуникации. Однако стоит отметить, он не может быть реализован без языкового компонента. Без лексического запаса, например, коммуникантам не о чём будет разговаривать. Тем не менее, участники коммуникации в конце разговора должны понять друг друга, несмотря ни на что. В случае слабой сформированности языкового навыка помочь участникам коммуникации достичь этой цели способны компенсаторные, общеучебные и специальные учебные умения, определяемые ФГОСом об ООО и раскрываемые в тексте примерной образовательной программы по иностранному языку в рамках ООО. Компенсаторные умения помогают при недостатке информации или недостаточном понимании текста в ситуации речевого общения. Обучающийся должен уметь переспросить задание в другой форме, уточнить у собеседника значение незнакомых слов, составлять и пользоваться опорами, на основе заголовка прогнозировать содержание текста, использовать контекстуальную догадку, в том числе на основе жестов и мимики собеседника, использовать синонимы, антонимы и термины при недостатке языковых средств. Общеучебные умения, такие как навык работы с информацией, ее поиск, выделение, обобщение, сокращение, расширение устной и письменной информации, воссоздание недостающей части текста на основе имеющейся, также необходимо развивать и применять на уроке ИЯ. Еще одно специальное умение, актуальное даже для обучающихся нашего исследования — 5-6-классников — это планировать и осуществлять учебно- исследовательскую работу, что включает в себя выбор темы исследования, планирование работы, знакомство с методами исследования, анализ и интерпретация результатов, создание долгосрочного или краткосрочного проекта и его устная презентация с готовностью ответить на вопросы, взаимодействие с прочими участниками проектной деятельности. Также находят свое применение на уроке ИЯ в рамках освоения программы ООО специальные учебные умения, такие как нахождение ключевых слов и социокультурных реалий в работе над текстом, семантизация слов на основе языковой догадки, проведение морфемного анализа и другие [ФЗ №273-ФЗ; Примерная основная образовательная программа ООО]. Таким образом, мы можем получить на основе правовой информации, представленной на электронном портале министерства образования и науки, довольно детальные представления о том, каких результатов должны добиться педагог и обучающийся по завершении программы основного общего образования по иностранному языку. В то время как ФГОС об ООО выделяет четыре основополагающих цели изучения ИЯ в школе, примерная основная образовательная программа расширяет и уточняет содержание предмета ИЯ. Она включает в себя рекомендации по работе над различными языковой составляющей, предметным наполнением урока ИЯ, даёт советы по взаимодействию со смежными с ИЯ предметами, а также рассказывает о применении компенсаторных, общеучебных и специальных учебных умений на уроке ИЯ. Достижение целей, изложенных во ФГОС в соответствии с официальными рекомендациями, по нашему мнению, позволит развить и воспитать личность обучающегося наиболее целостно и гармонично. Принципы обучения иностранному языку Термин «принцип» может быть понят как руководящее правило, как начало, а также как «то, что является основанием для существующего». Принцип «объединяет совокупность фактов в мысль и в действительность» [Брокгауз, Ефрон, 2003, с.465]. По мнению Е.И. Пассова, неправильно сфор- мулированные, неясные, неадекватные принципы обучения зачастую ставят под удар весь процесс обучения [Пассов, 1998, с. 162]. Принципы обучения — это основные положения, определяющие харак- тер процесса обучения, которые формируются на основе избранного направ- ления и соответствующих этому направлению подходов. Но процесс не мо- жет быть организованным, если не имеет под собой никаких оснований в виде четко сформулированных положений, то есть принципов, на которые необходимо опираться в процессе взаимодействия с учеником. Принципы обучения носят разноплановый характер: одни принципы определяют весь процесс обучения, другие определяют обучение какому-то конкретному виду речевой деятельности, третьи значимы только для специ- фической области обучения иностранному языку [Зимняя, 2004]. В своих научных трудах А.П. Старков и П.Б. Гурвич разграничивают общедидактиче- ские и методические принципы обучения. Методические принципы, в свою очередь, подразделяются на общеметодические и частнометодические [Гур- вич, 2004; Старков, 2004]. Дидактические принципы обучения иностранному языку – это положе- ния, используемые при обучении любому предмету. Рассматривая общеди- дактические принципы обучения, нельзя не отметить педагогические воззре- ния выдающегося педагога – гуманиста Я.А. Коменского. Дидактику он трак- товал как совокупность обучения и воспитания, теорию образования. Ученый предложил систему дидактических принципов, в основе которых лежала естественность обучения. Коменский выделил следующие дидактические принципы обучения: своевременность, обеспеченность, наглядность, посиль- ность, постепенность, полезность, доступность, последовательность, систем- ность, прочность, основательность, учет возрастных и индивидуальных раз- личий, активность, самодеятельность и самостоятельность, нравственность [Коменский, 1982, с. 267]. Все принципы объединены общей идеей природо- сообразности. В качестве основных дидактических принципов обучения иностранно- му языку можно выделить следующие: принцип сознательности, активности, систематичности, прочности, наглядности, доступности. Разберем их подроб- нее: Принцип сознательности. Существует множество трактовок этого принципа, данных такими учеными, как Л.В. Щерба, Г.Е. Ведель, А.Н. Леонтьев и другие [Ведель, 2001; Леонтьев, 2005; Щерба, 2004]. Согласно ученым, сознательность проявляется в сознательном сопоставлении ино- странного и родного языков для более интенсивного проникновения в их структуру. При этом сознательность заключается в том, чтобы понять, зачем надо учиться. В соответствии с этим принципом предполагается сознатель- ное участие обучаемого в общении и обучении иностранному языку. Созна- тельность также выражается в положительном отношении к изучаемому ма- териалу, во внутренней мотивированности [Щерба, 2004]. Принцип активности. Овладение иностранным языком успешно только в том случае, если обучающийся активно участвует в процессе обуче- ния. Данный принцип подкреплен с точки зрения современной психологии, где активность – главная характеристика познания. Различают эмоциональ- ную, речевую и интеллектуальную активность. Психологи также подчеркива- ют, что важным условием активности обучающихся является наличие само- контроля и самооценки в процессе обучения [Китайгородская, 2009]. Принцип наглядности проистекает из процесса восприятия, осмысли- вания и обобщения материала. Поскольку речь идет об овладении иностран- ным языком, необходимо отметить, что речь идет, в первую очередь, о язы- ковой наглядности. Очень подробно принципы языковой наглядности в своих трудах описывает Е.И. Пассов [Пассов, 2010]. Принцип доступности. Реализуя данный принцип, необходимо учи- тывать индивидуальные возможности детей. Доступность обучения опреде- ляется рядом факторов, главным из которых является учет возрастных осо- бенностей. Процесс обучения априори не может быть легким. Но трудности, с которыми, так или иначе, сталкиваются дети в обучении иностранному язы- ку, должны быть преодолимыми. Доступность достигается путем использова- ния правильно подобранного материала и метода обучения иностранному языку [Очилова, Ходжиев, 2010]. Принцип прочности. Материал должен быть усвоен таким образом, чтобы обучающийся мог при необходимости вызывать из памяти нужные единицы и уметь их правильно применить. Прочность усвоения обеспечива- ется путем яркого преподнесения материала, многократных тренировок, самостоятельной работы, систематического контроля [Оглуздина, 2012]. Принцип систематичности. Суть принципа в том, чтобы изложение материала доводилось до уровня системности в сознании учащихся. Процесс обучения успешней и результативней, если состоит из отдельных последова- тельных шагов и отличается непрерывностью. Нарушенная последователь- ность в обучении ведет к замедлению усвоения материала. Большое значение для реализации данного принципа имеет практическая деятельность, когда теория соединяется с практикой [Турчин, 2010]. В зарубежной и отечественной педагогике были неоднократные попыт- ки обосновать методические принципы обучения (Е.И. Пассов, Г. Палмер); каждый автор предлагает свой набор принципов и их определение [Пассов, 2010; Palmer, 1969]. Тем не менее, в современной методике обучения ино- странному языку отсутствует однозначная классификация методических принципов. Имеются два основных критерия их определения – методическая сущность и специфичность принципа. Разграничивают общие и частные методические принципы обучения; первые не зависят от целей и условий их использования, вторые отражают специфические условия обучения. Методические принципы характерны именно для обучения иностран- ному языку. К общеметодическим принципам обучения иностранному языку относятся принципы функциональности, структурного подхода, устной осно- вы обучения, программирования речевой деятельности, ситуативной обу- словленности упражнений, коммуникативной направленности обучения, уче- та родного языка при овладении иностранным языком, доминирующей роли упражнения во всех сферах овладения иностранным языком. К частнометодическим относятся принципы: обучения на речевых об- разцах, моделях; сочетания языковой тренировки и речевой практики; взаи- модействия основных видов речевой деятельности; устного опережения в обучении чтению и письму; аппроксимации учебной деятельности; интенсив- ности начальной стадии обучения иностранному языку, принцип интенсив- ности, принцип глобальности. Зарубежные методисты, такие как Ларсен-Фриман, выделяют следую- щие принципы, базирующиеся на ключевых для методики аспектах: - лин- гвистические принципы (linguisticprinciples): учета родного языка при овла- дении иностранным языком (nativelanguageeffect), коммуникативной компе- тенции (communicativecompetence), учет особенностей овладения изучаемым языком как промежуточной языковой системой (interlanguage); - когнитивные принципы (cognitiveprinciples): принцип использования внутренней мотива- ции (intrinsicmotivationprinciple), принцип автоматизации речевых единиц (automaticity), принцип использования личного вклада учащегося (strategicinvestmentprinciple); - эмоционально-психологические принципы (affectiveprinciples): принцип языкового «Я» (languageego), принцип взаимо- связанного овладения языком и культурой страны изучаемого языка (language – cultureconnection)[Larsen-Freeman, 2000]. Е.И. Пассов составил иерархию принципов обучения иностранному языку: - принципы первого ранга (общедидактические), которые лежат в основе обучения любому предмету; - принципы второго ранга (общеметоди- ческие), которые лежат в основе обучения иностранному языку; - принципы третьего ранга (частнометодические), которые лежат в основе обучения опре- деленному виду речевой деятельности; - принципы четвертого ранга, приме- нимые для более узкой сферы обучения [Пассов, 2010]. Основное назначение всех принципов обучения иностранному языку – уметь использовать их на практике. На принципах базируются и методы обу- чения иностранному языку. От выбора наиболее подходящих методов зависит повышение мотива- ции учащихся и качества обучения. Таким образом, применяя тот или иной метод обучения, учитель должен опираться как на дидактические, так и на методические принципы обучения. Реализация принципов обучения иностранному языку при формировании лексической компетенции Трудности в обучении лексике 5-6 класс является началом среднего этапа обучения ИЯ. К этому времени у учащихся складываются начальные умения по всем видам речевой деятельности, которые в дальнейшем углубляются и совершенствуются. От прочности и глубины знаний, от уровня умений и навыков учащихся, достигнутых в начальной школе, начинается успешное продвижение на следующем, продвинутом этапе изучения иностранного языка. Но этого невозможно достичь без формирования лексического навыка, а его формированию, согласно нашему опыту работы в общеобразовательной школе, мешает ряд проблем, связанных как с недостаточно развитой методикой работы с лексикой, так и с особенностями функционирования человеческой памяти. Одной из важнейших проблем представляется нам механизм забывания новой информации, который становится причиной трудностей при обучении лексике и для других практикующих педагогов [Очилова, Ходжиев, 2010; Оглуздина, 2012; Чеснокова, 2018]. Современные когнитивные психологи пытаются определить роль памяти в обучении, исследуя при этом процессы хранения и запоминания предъявленной информации. Однако механизмы и факторы забывания при изучении ИЯ пока еще изучены недостаточно. Под забыванием исследователи понимают невозможность припомнить или узнать то, что было усвоено, или ошибочное припоминание и узнавание [Кондаков 2007; Кордуэлл 2000]. Согласно И.М. Кондакову, забывание — это прерывание доступа к материалу, хранящемуся в памяти [Кондаков, 2007]. Ч. Райкрофт полагает, что забывание является следствием вытеснения старой информации в пользу новой [Райкрофт, 1995]. Существует также мнение о том, что забывание проявляется тем сильнее, чем реже изучаемая информация включена в деятельность обучающегося [Мещеряков, Зинченко, 2009]. Некоторые психологи констатируют, что в первую очередь забыванию подвергается то, что не является актуальным в ходе решения повторяющихся задач. В то же время лучше всего хранится в памяти материал осмысленный и признанный важным для субъекта. Такой, который приобретает в процессе хранения более систематизированный характер [Кондаков, 2007]. Существуют также теории, которые на длинной временной дистанции могут повысить мотивацию изучения большого объёма лексических единиц. Так, А.М.Б. де Грут, Дж. Г. ван Хелл исходят из того, что заучивание и запоминание слов на иностранном языке преследует собой цель сохранить устойчивые долговременные репрезентации в памяти. Они полагают, что достижению данной цели помогает следующая гипотеза: «чем больше информации хранит память обучающегося, тем сильнее вероятность связывания нового слова с уже известным, и тем успешнее пройдёт обучение» [Groot de, Hell van, 2005, p. 17]. В пользу упомянутой выше теории высказалась и А.А Залевская, рассматривая ассоциативную структуру памяти. Она приходит к выводу о том, что существуют два типа зависимости (линейная и функциональная) между информационной нагрузкой, которую несёт новая лексическая единица, и объемом памяти обучающегося. По её мнению, способность нового слова на иностранном языке соотноситься с ранее усвоенным материалом становится одним из факторов, которые влияют на запоминание [Залевская, 2005]. Обращаясь к цифрам, стоит сказать, что по законам памяти человеку свойственно забывать примерно 50% полученной информации после ее первого предъявления, а в целом забывание сильнее в первые дни после сообщения новой информации. Так, спустя некоторое время после первого повторения в памяти остаётся уже 65% выученного, после второго повторения — 75%, далее кривая забывания также продолжает падать. После пятого повторения с момента предъявления в памяти может прочно храниться 95% новой информации [Ebbinghaus, 1913]. Подробнее ознакомиться с кривой забывания Эббингауза можно в приложении А. Также обеспокоенность вызывает у нас вызывает тот факт, что наглядный материал на уроке иностранного языка, предоставляемый учебно- методическим комплексом, недостаточно разнообразен, представлен в большинстве своём в зрительном виде и иногда не отвечает интересам обучающихся. Учитель иностранного языка, руководствуясь исключительно учебно-методическим комплексом, тем самым ограничивает себя в возможности совершенствования лексического навыка обучающихся с помощью гораздо более эффективных методов. Решением этой проблемы видится нам семантизация новых слов с помощью одновременно нескольких видов наглядности, а также кастомизация наглядного материала под конкретную группу обучающихся. Чем большее число каналов восприятия будет задействовано, и чем более релевантным будет наглядный материал, тем лучше: в памяти сможет закрепиться сразу несколько ассоциаций с лексической единицей, что облегчит вызов слова из памяти. Учитель должен прибегать к любым методам и средствам для того, чтобы ученик осмысливал, перекодировал, видоизменял, использовал как новый, так и уже пройденный лексический материал. Для этого желательно активировать все виды памяти, среди которой видный советский психолог П. П. Блонский выделял моторный, аффективный (эмоциональный), образный и вербальный вид памяти [Блонский, 1964]. Ещё одной проблемой видится нам недостаточно разработанная методика работы с современными технологиями обучения лексике. При всём разнообразии современных технических средств обучения иностранному языку, данный вопрос слабо освещён в методических периодических изданиях, что также является проблемой для педагогов [Павлова, 2013; Пучкова, 2013]. Таким образом, для решения обозначенных проблем мы выдвигаем идею о том, что для введения, закрепления, и активизации лексического материала учителю необходимо использовать максимально возможное в пределах учебного плана количество источников наглядности, преобразований, технических средств, контекстуально разнообразных ситуаций для прочного запоминания учениками лексики. Запоминание не обеспечивается лишь через произвольное запоминание или даже через адекватную переводную семантизацию, а может быть достигнуто лишь совокупностью всевозможных приёмов запоминания с задействованием различных каналов восприятия информации. При этом необходимо повторять уже пройденный материал через определенные интервалы, применяя опыт исследователей человеческой памяти, а также пытаться правильно с методической точки зрения организовать процесс обучения иностранному языку. Этапы работы над словом при тренировке лексического навыка Современные исследователи признают, что начальной точкой овладения иностранным языком выступает слово. Процесс изучения языка на всём своём протяжении сопровождается пополнением лексического запаса; несмотря на уровень владения родным или иностранным языком, всегда мы можем встретить слово, значение которого до того момента было нам незнакомо. Валлийский психолингвист Н. Эллис выдвинул следующее предположение: «Богатство лексического запаса является определяющим фактором формирования коммуникативной компетентности и влияет на понимание речи, кроме того, лексический запас способствует лучшему овладению другими аспектами языка (фонетика, грамматика и др.)» [Ellis, 2005, pp. 3-8]. Важность лексической компетенции как компонента языковой компетенции, которая, в свою очередь, является частью коммуникативной компетенции, подтверждает педагог и лингвист Н.Д. Гальскова [Гальскова, 2017, с. 133]. Мы согласны с Эллисом и Гальсковой и утверждаем также, что лексика, отражая окружающую нас действительность, является главной действующей силой, несущей смысловые и содержательные связи высказывания. Согласно программным требованиям, овладение лексическим материалом способствует формированию лингвистической, социолингвистической и социокультурной компетенции, раскрытыми нами ранее. Таким образом, формирование лексического навыка лежит в основе обучения иностранному языку. Лексический навык в методике обучения иностранным языкам рассматривается с различных точек зрения. Р.К. Миньяр-Белоручев рассматривает лексический навык как компонент речевого навыка, так и как самостоятельный элементарный навык [Миньяр-Белоручев, 1990]. Некоторые методисты не считают лексический навык элементарным: В.А. Бухбиндер, например, различает в лексическом навыке способность сочетать лексические единицы друг с другом и способность включать элементы речевых образцов в речь [Бухбиндер, 1980]. Е. И. Пассов под лексическим навыком подразумевает две операции: операцию вызова и операцию сочетания слов [Пассов, 2010]. Соглашаясь с Р. К. Миньяр-Белоручевым, под лексическим навыком будем понимать «способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти слово, словосочетание или готовую фразу, соответствующие коммуникативной задаче» [Миньяр-Белоручев, 1990, с. 50].Согласно специалисту в области языка и переводоведения, лексический навык обладает характеристиками прочности, самостоятельности, автоматизированности и обусловленности. Лексический навык включает в себя лексические единицы, их части (то есть слова), и производные (то есть устойчивые словосочетания, готовые фразы). На основании существующих в методике классификаций этапов формирования лексического навыка [Азимов, 2009; Аннушкин, 2004; Балыхина, 2007; Леонтьев, 1974; Митрофанова, 1990] нами были определены следующие этапы работы над словом в процессе формирования лексического навыка: введение, предъявление слова (семантизация); закрепление, тренировка; активизация, применение. Введение. При введении слово может вводиться изолированно, а затем в предложении и тексте обучающийся может наблюдать употребление слова. Хотя даже тогда, когда слово даётся в контексте, его необходимо временно извлечь и привлечь внимание к его особенностям. При этом, в зависимости от трудности лексических единиц и возраста обучающихся, за один урок можно изучать от 7 до 20 слов [Балыхина, 2007]. Зарубежные практикующие учителя называют цифры от 8-10 до 20-25 на совершенствующем и продвинутом этапе изучения языка соответственно[Graham]; на младшем этапе некоторых детей обучают даже 3- 4 словам за урок [Conti]. Согласиться можно с американским ученым и психологом Д.А. Миллером, считавшим, что кратковременная человеческая память, как правило, не может запомнить и повторить более 7 ± 2 элементов. Желая расширить число запоминаемых лексических единиц, он предлагал учить их блоками (англ. chunks). «Chunks allow you teach more words in one go as Working Memory can process chunks made up of 7+/- 2 items» — писал он в книге The Magical Number Seven, Plus or Minus Two, что можно перевести как «[Изучение слов] блоками позволяет изучить больше слов за один подход, так как кратковременная память может обрабатывать блоки из 7+/- 2 элементов»[Miller, 1956]. Предъявление. При предъявлении слова необходимо его тем или иным способом интерпретировать. При этом необходимо дать обучающимся некоторые данные о слове для того, чтобы можно было совершать с ним речевые действия, среди которых: произношение слова как в контексте, так и изолированно; распознавание слова в чужой речи; чтение слова; написание слова на слух. Т. М. Балыхина, доктор педагогических наук, специалист в области обучения русскому языку как иностранному описывает механизм работы с лексикой на этапе предъявления так: произнести вводимую лексическую единицу; проверить, правильно ли усвоена звуковая форма и артикуляция; устранить найденные ошибки; предоставить информацию о возможности изменения звуковой формы: беглые согласных, чередующихся гласных [Балыхина, 2007, с. 79]. Также автор напоминает, что во время тренировки лексического навыка необходимо уделять внимание особенностям артикуляции, ударению; сделать дополнительный акцент на беглых звуках; рассмотреть написание со строчной или прописной буквы, написание слов через дефис и прочие языковые явления, связанные с дальнейшим употреблением лексических единиц. Такие детали, по её мнению, помогут развить языковую догадку обучающихся. Закрепление. Существует механизм забывания новой информации сразу же после того, как она была предъявлена, о котором писали видные специалисты в области когнитивной психологии [Кондаков 2007; Кордуэлл 2000]. Чтобы ускорить перевод новой лексики из кратковременной памяти в долговременную, следует сразу же после предъявления лексики приступить к её закреплению. При этом первые лексические упражнения методисты рекомендуют выполнять в устной форме вне зависимости от вида речевой деятельности (рецептивной или продуктивной), в которой было предъявлено слово; на дом можно предлагать упражнения как в устной, так и в письменной форме [Комарова, 2013]. Активизация. Этап активизации лексики завершает работу над словом |