Введение в школьную жизнь ЦУКЕРМАН. В школьную жизнь программа адаптации детей к школе
 Скачать 1.16 Mb.
|
|
Как договариваться с детьми о нормах сотрудничества О чем мы хотим договориться с нашими будущими учениками? С чего начать? Каково самое главное правило, от которого вы не откажетесь ни при каких обстоятельствах? Часто, усадив детей за парты, учитель начинаете разговора о позе ученика: рассказывает, как сидеть, как положить руки, куда поставить ноги... Здесь забота о главном: о здоровье, удобстве, работоспособности ребенка. Конечно, рекомендация по поводу позы ученика отражает множество толковых мыслей врачей и физиологов. Но правильную, здоровую позу, как и все прочие элементы школьного поведения, не стоит назначать — ее лучше выращивать: а) из множества равнодостойных вариантов, позволяющих каж- дому ребенку найти, подобрать свою собственную «правильную» позу, удобную для его тела, его пластики; б) в ситуации открытого выбора, свободного экспериментиро- вания, в результате которого будут в явном виде противопоставлены допустимые и недопустимые позы, каждую из которых стоит разыг рать; в) в общении с учителем, который умеет постоянно спрашивать себя о границах допустимого: «Вот Митя читает, сидя на столе по-ту- рецки. Если войдет директор, он упадет в обморок. Но ребенок снял туфли, носочки у него чистые. Ему удобно, он сосредоточен. Что в этом плохого?.. А Лена устроилась с книжкой на ковре. Лежит на животе и ногами болтает. Одернуть? Но кому она мешает? Однако надо прове- рить, хватает ли ей света». У вас мелькнуло ощущение, что мы предлагаем разрушить все школьные нормы? Как раз напротив: мы хотим сделать школьную жизнь нормальной, а для этого разрушить некоторые барьеры привычек, снять некоторые «шкрабские» шоры, которые ограничивают нашу подлинную терпимость и способность к пониманию. Какие же нормы школьной жизни сделают ее нормальной? Может быть, эта: «Без спросу не вставать с мест, не гулять по классу во время урока»? Через несколько дней вы сами можете нарушить эту норму, если захотите научить детей простому правилу взаимопомощи: «Когда ты в чем-то не уверен, когда тебе очень трудно, найди в классе человека (необязательно учителя), с которым хочешь посоветоваться, тихо подойди к нему (к ней) и тихо спроси, может ли он(а) сейчас тебе помочь». Возможно, «нерушимой» окажется вот эта норма: «Когда говорит учитель, отложи свои дела и слушай». Да, это крайне важно уже потому, что данное трудное для всех первоклассников правило входит не только в школьные нормы, но и в общечеловеческий кодекс вежливости. И если вы ставите перед собой задачу воспитать у детей культуру общения, то искусством слушания надо заняться с первой минуты. Не за десять дней и не за месяц возможно научить всю детскую группу слушать говорящего терпеливо, доброжелательно, с пониманием. Но вот что важно и необычно для нашей школы: так слушать надо любого говорящего, а не только учителя! Мы считаем, что строительство «коммуникативных каналов» — это первое, с чего следует начинать работу с детской группой, но не стоит строить «времянки». Строительство «коммуникативных каналов» надо сразу планировать широкомасштабно, с расчетом на многие годы. «Ученик должен уметь слушать учителя». Это значит: а) относить каждое слово учителя к себе лично, б) пытаться найти ответ; в) сдерживать импульсивное желание отвечать сразу, непосред- ственно. Каждый из этих элементов культурного слушания надо выращивать отдельно, каждый из них представляет трудности для всех первоклассников и особенно для 6-летних детей. Но прежде чем говорить о приемах обучения слушанию, давайте критично оценим саму норму «Ученик должен уметь слушать учителя». Означает ли она слушать только учителя? Если да, то какой навык вы сформируете? С точки зрения общечеловеческих норм, частью которых является данная норма, умение слушать учителя и НЕумение слушать одноклассника — это своего рода школьное ханжество, лицемерие. (Это то же самое, что учить ребенка мыться и надевать чистое только перед приходом гостей.) Вам кажется, что мы слишком усложняем и без того нелегкую задачу: хотим научить ребенка слушать не только учителя, но и своих одноклассников? На самом же деле мы эту задачу упрощаем: общение со сверстниками во многом проще для ребенка, чем общение со взрослым, а навыки этого общения можно заложить общие, одинаково применимые и к другим детям, и к взрослым. Итак, предлагая прокладывать «коммуникативные каналы» не только между учителем и каждым ребенком, но и между всеми детьми, мы, в сущности, предлагаем следующее. Давайте распределим детей на маленькие группы (из 4-5 человек) и сделаем наши нормы общения внутригрупповыми нормами. Пусть дети сначала поупражняются в искусстве слушания в своей маленькой подгруппе, а уже потом отважатся предстать перед вами и всем классом. В чем рискованность такого подхода? Воспитатели или учителя, которые привыкли работать с детьми «фронтально», обращаясь сразу ко всем (и ни к кому персонально), и не имеют опыта работы с малыми группами, на первых порах испытывают естественную робость: -12- -13- «Не потеряю ли я управление? Не окажутся ли эти группы слишком автономными? Групповая работа на уроке, конечно, хороший метод, но пусть ребята подрастут. Не стоит вводить этот прием с самого начала!» Мы тоже испытывали подобные сомнения, пока не попробовали и не увидели, что с 6-7-летними детьми маленькими группами работать легче, чем со всеми 25-30 новичками. Почувствовав уверенность, мы смогли глубже понять свои прежние страхи. Мы заставили себя отказаться от хорошо зарекомендовавшей себя привычки разделять и властвовать и дали детям гораздо больше воли и самостоятельности. Было страшно, что вдруг они эту волю обратят в своеволие. Нет, не обратили, еще раз подтвердив общеизвестную мудрость: свободный труд эффективнее подневольного, регламентируемого на каждом шагу. Психологи всего мира пришли к выводу, что, исключая прямое общение между детьми во время занятий (запрещая им переговариваться, подходить друг к другу, обмениваться мыслями), мы делаем каждого ребенка гораздо более беспомощным, незащищенным, несамостоятельным, а потому в наибольшей степени зависимым от учителя, склонным во всем подражать педагогу и не искать собственной точки зрения. Разделяя детей, мы делаем их более податливыми нашему влиянию (власти), но менее творческими, самобытными. Соединяя детей, мы даем им почву, на которой (если регулярно выпалывать сорняки) вырастут спокойное самоуважение ребенка, чувство собственного достоинства, возможное только среди равно-достойных (заметим: чувство собственного достоинства, а не превосходства). А с чувством собственного достоинства — с этой основой эмоционального благополучия — у многих детей далеко не все в порядке. Например, в каждом классе есть дети, которые никогда не поднимают руку, мало улыбаются, панически реагируют на вызов к доске. И не надо приглашать их к доске поодиночке. Пусть выберут себе надежных товарищей и выходят вдвоем, втроем. Даже самый боязливый ребенок в такой компании не заробеет и через некоторое время убедится, что «не так страшен черт...». Вы задаете вопрос и хотите, чтобы ответить попытались все. Дети попробуют, если дать им время на переговоры. Скажите им: «Повернитесь друг к другу. Если ты знаешь ответ, шепни соседу. Если он согласен и кивает тебе, возьмитесь за руки и покажите, что вы готовы отвечать ВМЕСТЕ. Если не согласен, спроси его мнение. Может быть, ты не совсем прав, а он (а) тебе поможет». Шумновато? Да, несколько минут в комнате не будет «мертвой» тишины. Но прислушайтесь, о чем говорят дети. Вон за тем столом — настоящий спор по сути вашего вопроса. Какой учитель не возрадуется?! А здесь девочка теребит заигравшегося соседа: «Вов, ну как ты думаешь?» — «Что?» — «Нас же спросили...» (И девочка сделала именно то, что необходимо этому Вове, который не умеет слушать речь, не обращенную к нему лично: назвала его по имени и повторила вопрос учителя персонально для своего соседа). Вы рассказали классу, как «одна девочка» помогла своему соседу стать «настоящим школьником»? Через 5 минут число помощников учителя в классе утроится. У вас очень трудная, «незрелая» группа, в которой рассеянных, легко-отвлекающихся детей чуть ли не половина? Прибегните к игре. Пусть каждая пара договорится, кто будет играть дошкольника, а кто — школьника (через 3 минуты им надо будет поменяться ролями). Тихо задавайте вопросы. «Школьники» по правилам игры должны слушать и запоминать вопрос учителя. «Дошкольники» обязаны (!!!) отвлекаться, сидеть под партой, «считать ворон». Покажите «школьникам», как без грубости, достойно привлечь внимание соседа: «Вова, послушай. Тут трудный вопрос. Давай посоветуемся... Как ты думаешь?..«Конечно, в классе будут рождаться новые варианты: ведь дети в игре талантливее своих учителей. Подслушанные и подсмотренные детские находки стоит предавать гласности: «Послушайте, как интересно роль школьника сыграл Володя! Он сказал...«Чем больше вы дадите классу разнообразных, но одинаково конструктивных вариантов ученического поведения, тем быстрее ваши неопытные ученики найдут свой собственный стиль ученичества. Кстати, для того чтобы дети могли обсуждать друг с другом свои мысли, недостаточно просто позволить им делать это и постепенно вводить все более сложные правила и приемы культурной дискуссии, «настоящего спора». Возможность общения следует обеспечить чисто физически, организовав «пространство» общения. Вопрос о расстановке мебели и оборудования класса в этом отношении далеко не лишний. Если основная планируемая взрослым нагрузка дня заключена в информации, которую сообщает педагог, лучше поставить парты рядами так, чтобы лица всех детей были обращены к учителю и к доске. Если же главная работа должна осуществляться в подгруппах, лучше посадить детей так, чтобы каждый ребенок видел всех своих товарищей по подгруппе. При этом некоторые будут сидеть боком или спиной к доске и поворачиваться при необходимости (это самая подходящая позиция для наиболее подвижных детей, нуждающихся в большем количестве движений, чем остальные). Если вы планируете общеклассную дискуссию, удобнее всего расставить столы в форме каре так, чтобы каждый ребенок видел и доску и всех своих одноклассников. Личные, эмоционально значимые беседы лучше вести не за партами, а разместив детей в кружок на ковре или на подушках (их могут принести родители). (Варианты расстановки мебели даются в разделе «Содержание курса».) - 14- -15- Вернемся к главной теме первого дня (первой недели) работы с группой детей, которых вы готовите к школьной жизни: к вопросу о «каналах коммуникации». Вот несколько приемов построения таких каналов. Вы позволили детям обмениваться мнениями. Следовательно, во время работы в классе постоянный шумок. Как приучить детей останавливать свои разговоры и слушать вас, когда вы хотите сделать общее объявление? Необходим сигнал «Прошу слова». И нужен тренинг в подчинении этому сигналу. Лучше всего, если это будет игровой тренинг, например подвижная игра «Пчелы». Все дети — пчелы на лугу. Жужжа, они перелетают с цветка на цветок и собирают нектар. Учитель (позже эту роль можно передать кому-нибудь из детей) выполняет роль пчелиного часового. Он находит себе на лугу самый звонкий колокольчик и объявляет другим пчелам: «Если я позвоню три раза, значит, летит трутень. Его надо прогнать. Для этого все должны жужжать как можно громче. Два звонка будут означать, что трутень улетел — можно возвращаться к своим трудам и жужжать тихо. Один звонок означает страшную опасность — все пчелы должны мгновенно замолкнуть и спрятаться». Чуть позже эту ситуацию можно приблизить к учебной, сохранив значение звуковых сигналов. Предложите детям, сидящим за одним столом, повернуться друг к другу и поговорить о чем-то важном, например, о любимых играх, книжках, мультфильмах. С помощью колокольчика регулируйте уровень шума, помня о том, что учителю в классе нужны и абсолютная тишина, и шепот, и громкая речь. Пусть дети сразу приучатся работать в этих трех режимах громкости, а главное — переходить из одного режима в другой. Внешние сигналы «включения» и «выключения» внимания, полностью сконцентрированного на учителе, физиологически необходимы всем детям 6-7 лет, ибо функция произвольного внимания в этом возрасте только формируется и его опасно перенапрягать. Если не вводить внешние опоры внимания (сигналы, знаки, жесты), то у одних детей внимание будет постоянно «включено», что приведет к слишком быстрому утомлению ребенка, а у других — постоянно «выключено», что приведет к слишком быстрому утомлению учителя, тратящего с каждым днем все больше энергии на «включение» невнимательных детей в нужный режим работы. Регуляция уровня шума — не единственная форма упражнения внимания по отношению к другому человеку (напомним: не только к учителю, но и ко всем присутствующим в классе). Ребенок должен усвоить, что недостаточно прервать свои дела, разговоры и повернуться к говорящему. (Хотя, обучая детей вниманию, мы не пренебрегаем и такими мелочами: учим поворачиваться так, чтобы видеть того, кто говорит.) Каждый говорящий обращается к тебе лично и хочет знать твой ответ. Ты можешь быть восхищен, согласен, не согласен, взбешен. Ты имеешь право на любую реакцию, кроме невнимания. И мы вводим жесты, мгновенно выражающие разное отношение к сказанному, и предлагаем детям серию игр и упражнений на применение этих жестов. Цель таких игр — свести к минимуму пассивное пребывание ребенка на занятии, не дать возникнуть пагубной привычке, которую можно охарактеризовать поговоркой «Солдат спит — служба идет». Мгновенно «собрать» класс, помочь детям услышать ваш вопрос очень важно, но недостаточно для нормального диалога на уроке. Ведь малышам (особенно шестилеткам) так хочется, чтобы спросили, выслушали именно их: ребенку невтерпеж ждать своей очереди. Так называемые выкрики с места — обычная беда первоклассников. Как ввести правило «подними руку и жди, пока тебя вызовут»? Так же как и все остальные правила:
Итак, вы вводите правило «хочешь говорить — подними руку и подожди» (кстати, правило весьма странное: я хочу говорить, а должен молчать!). Покажите образец правильного поведения и тут же объясните, как делать не надо. Категорически (!!!) запрещается использовать в качестве «отрицательного образца» ненормативное поведение реального ребенка. «Отрицательные образцы» поведения удобнее всего разыгрывать с помощью кукол — от лица игровых персонажей, которые еще не стали «настоящими школьниками». Например, попросите детей задавать вопросы Малышу и Карлсону и действуйте от их имени. Карлсон, выслушав вопрос, немедленно взлетает, выкрикивает ответ и добавляет, что он — «самый лучший в мире отвечальщик на вопросы»... Малыш старательно тянет руку, но не может удержаться, и ответ вылетает из его рта раньше, чем учитель назовет его имя. Группа легко объяснит, чем поведение Малыша и Карлсона отличается от поведения «настоящего школьника». Но одно дело — рассказывать о правиле, а другое — выполнять его. Учитель предупреждает, что быть «настоящим школьником» очень трудно: «Ты хочешь сдержаться, дождаться, пока тебя вызовут, но твоя умная мысль так и рвется изо рта. Как ее удержать? Рукой. Одну руку подними для ответа, как ученик, а другой рукой прикрой рот, чтобы он не вел себя по-дошкольному. А теперь поиграем. Отвечаем все, как... Карлсон. А теперь — как школьники. А теперь каждый сам решит, кем он будет: Малышом, Карлсоном или учеником. А я буду угадывать... Павлик, ты сейчас играл Карлсона, верно? Как ты думаешь, почему я угадала?..» Не правда ли, это весе- -16- -17- лее, чем сентенции типа: «Настоящий ученик должен..», «Настоящий школьник никогда не...» (поступает как Павлик). А кто сказал, что учиться должно быть скучно? Кстати, смех (добрый смех — не над человеком, а над ситуацией) — прекрасное средство лечения и пропедевтики многих трудностей первых занятий. Например, есть очень распространенная «детская болезнь» — разговор не на тему. Вы задали вопрос, и Сережа вскинул руку как ученик. Вы благодарите его за выдержку и вызываете отвечать. А он вместо ответа на ваш вопрос начинает рассказывать про свою собаку. Заранее зная об этой трудности, спланируйте игру «Невпопад». По ее правилам надо обязательно отвечать не на заданный вопрос, а про что-то другое. За ответ на заданный вопрос платят фанты. Ситуации типа: «Сколько окон в нашем классе?» — «Три». — «Плати фант», — вызывают не меньше смеха, чем ситуации типа: «Какого цвета наша доска?» — «А мне вчера подарили ранец!» Посмеялись и поучились НЕ говорить невпопад: кому хочется не в игре, а на самом деле попасть в такую смешную ситуацию?! У вас не складывается ощущение, что авторы в разговоре о мелочах (конечно, важных, но все же...) теряют или утаивают что-то центральное, самое принципиальное, что, начав разговор с формулировки главных задач обучения, выделив умение учиться как основную цель, мы свели речь к тому, как расставить парты, как учить ребенка поднимать руку, как помочь робким или чрезмерно импульсивным детям? В следующем разделе мы перейдем к обсуждению сути дела: каким должно быть не просто вежливое, культурное общение людей, а учебное сотрудничество учителя с классом, готовящее ребенка не к пассивной позиции обучаемого, а к активной позиции учащего-СЯ, т. е. учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников. А пока подведем итог тому, что мы уже выяснили об учебном сотрудничестве.
-18-
Как ребенку учить себя с помощью взрослого Мы не можем и не стремимся научить ребенка учиться (учить себя сначала с помощью взрослого, а потом и без этой помощи) в пределах двухнедельного курса «Введение в школьную жизнь». Для достижения этой заветной цели нужны 2-3 года начального образования. И далеко не всякое образование ведет к этой цели. Например, те стабильные программы, по которым до сих пор занимается большинство отечественных школ, ведут, скорее, в другую сторону: не учат, а «разучивают» ребенка быть любопытным, задавать вопросы, высказывать догадки, спорить, иметь собственное мнение. Не в эту школу вводит детей наше «Введение...», а в школу, направленную на поддержку и углубление тех чудесных качеств дошкольника, на которых базируется умение учиться. Что должно быть сделано, чтобы ситуативное любопытство переросло в устойчивые познавательные интересы, чтобы культура спора оттачивалась на каждом уроке, чтобы детские вопросы и догадки, опережали учительские планы, чтобы дети сами ставили проблему завтрашнего урока, побуждая учителя сообщать им новую информацию? Основные принципы такого обучения заложены в программы, разработанные психологами и педагогами под руководством Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, В. В. Репкина и получающие сейчас все большее распространение. Эти программы видят в ребенке прежде всего существо РАЗУМНОЕ и, адресуясь к разуму, развивают эту потенциальную возможность младших школьников. Главной сложностью обучения разумным, общим способам действий (математические, лингвистические, изобразительные и т. п.) является то, что эти действия невозможно имитировать. Поиск отсутствующих или отсутствующего у ребенка знаний либо способа действия может происходить только там, где - 19- взрослый не дает готовых образцов и определений. Взрослый может стимулировать и рационализировать детский поиск, но не может его демонстрировать. Следовательно, при обучении разумным действиям основная форма сотрудничества ученика с учителем — неимитационное, несимметричное взаимодействие, где ребенок делает НЕ то же самое, что взрослый. Но что же делает ребенок, когда он, поощряемый учителем, ищет новые знания и новые способы действий (т. е. учит сам себя)? Дошкольник осуществляет лишь первую часть разумного действия: в новой ситуации он останавливается, отказывается от неразумных проб и ошибок и... обращается к взрослому с жалобой: «У меня не получается. Помоги». Маленький школьник может пойти дальше: проанализировать новую ситуацию, выделить в ней «слепое пятно» (недостающее знание) и переформулировать жалобу в учебную задачу: «Я могу это сделать, если узнаю то-то». Более опытный ученик умеет, поставив учебную задачу, обратиться не только к учителю — самому доступному источнику знаний, но и к учебнику, справочнику, самостоятельному эксперименту. Но не будем забегать далеко вперед: нас сейчас интересует самый первый этап превращения дошкольника в ученика. В ситуации самостоятельного поиска решения ученик способен обращаться к взрослому с познавательным вопросом: указывать, какого именно знания ему недостает для решения задачи. Итак, мы выделили три ведущие характеристики учебного сотрудничества ребенка со взрослым:
Доступна ли такая форма сотрудничества со взрослым для детей 6-7 лет? В поведенческом репертуаре дошкольников уже существуют и имитационная, и свободная неимитационная форма поведения, и действие по образцу или инструкции взрослого, и действие по собственному замыслу. Известно, что в ситуации предельной неопределенности (а именно такова ситуация первых школьных дней, когда ребенок еще не знает, чего от него ожидают окружающие) резко возрастают имитационные тенденции. Первоклассники в высшей степени склонны и способны копировать учителя буквально во всем. Так, повторяя за учителем стихотворение, они воспроизводят не только текст, но и интонацию и даже учительский тембр голоса. Мы замечали, что в классах, где у учителя очень высокий голос, малыши начинают пищать. Учитель может закрепить подражательную форму взаимодействия с классом, и ученики будут следовать за ним, с удо- вольствием повторяя действия, слова, мысли взрослого. Но взрослый, готовящий детей к школе, может сразу, с первого дня показать классу, что школьный учитель ожидает от своих учеников не только доверчивого и старательного подражания, но и критичности, способности действовать по-своему. Для того чтобы дети научились различать две основные ситуации взаимодействия с учителем: ситуацию подражания, исполнительности и ситуацию неподражательную, в нашем курсе «Введение в школьную жизнь» включены веселые задания-ловушки. Ловушки — это нерешаемые или некорректно составленные задачи. Строгое следование инструкции взрослого может привести в ловушку. Чтобы в нее не попасть, что-то надо сделать по-своему или совсем не сделать, но не по капризу, а по логике задачи. Например, учитель среди прочих простеньких примеров на сложение предлагает детям подсчитать, «сколько яиц нашел Петя, если белая курочка снесла одно яйцо, пестренькая — ни одного, а петух — целых три». Или учитель предлагает детям проверить свою память: «Я буду называть слова, а вы запоминайте. Я скажу названия семи стран: Англия, Франция, Волга, Китай, Киев, Африка, Кто может назвать страны, которые я перечислила?» Или: «Возьми три палочки. Сложи из них треугольник. А теперь из этих палочек сложи квадрат...» Такие задания требуют не столько знания арифметики, географии и геометрии, сколько постоянного анализа требований взрослого, равно поощряющего и умелое исполнительство, основанное на подражании, и своевременное «непослушание», отказ от неразумного действия. Той же цели (выработка привычки различать имитационные и неимитационные ожидания учителя) служат и задания, требующие от ребенка умения спрашивать, самостоятельно выяснять недостающие данные. Например, учитель просит на плане многоэтажного дома «угадать его окно». Дети, не умеющие доопределять задачу, действительно выбирают окно наугад. Дети, умеющие спрашивать, выясняют этаж, порядковый номер окна и даже интересуются, слева или справа вести отсчет. Подобные задания делают для детей явной, открытой ту систему отношений, в которую приглашает их учитель. Осваивая эти отношения на материале дошкольных задач, не связанных с постижением математических, лингвистических и других школьных премудростей, дети сосредоточиваются именно на том, что является самым трудным в первые недели школьной жизни: они осваивают новые ожидания взрослых. Чтобы правила жизни школьного сообщества были отчетливо выделены для детей, мы обозначили их специальными знаками, как правила дорожного движения. Так, встретив задание-ловушку, ребенок поднимает специальный знак ловушки (буква Л). Столкнувшись -20- -21 - с недоопределенной ситуацией, ребенок поднимает знак вопроса. На эти знаки учитель реагирует с особой чуткостью, видя в них зародыши учебного сотрудничества, основанного на познавательной инициативе самих учеников, на их способности искать новые учебные цели. Сотрудничество ребенка со сверстниками Мы хотим приучить детей к самостоятельности суждений, сформировать у них умения спорить, отстаивать свое мнение, задавать вопросы, быть инициативными в получении новых знаний. Психологи доказали, что «инкубатором» самостоятельного мышления, познавательной инициативы ребенка является не индивидуальная работа под руководством сколь угодно чуткого взрослого, а деятельность в группе совместно работающих детей. Условием рождения первых познавательных вопросов к учителю является спор между детьми, предлагающими разные способы решения общей задачи. Но чтобы детский спор был содержательным, не превращался в склоку и взаимообвинения («Ты глуп и ничего не понимаешь!» — «Сам ты глупый, я с тобой больше не разговариваю!»), собеседники должны уметь по крайней мере следующее:
Доступна ли такая сложная форма взаимодействия для детей 6-7 лет? И да и нет. Спонтанно она возникает чрезвычайно редко. Когда мы впервые предложили шестилеткам выработать общее мнение, часть детей мгновенно сделали это. Они взялись за руки и аргументировали свои верные и неверные, но согласованные мнения так: «Мы вместе так думаем, потому что мы — друзья». Часть детей, демонстративно повернувшись спиной друг к другу, объяснили свое «несогласие» следующим образом: «Мы не дружим: у нас разные мнения». Однако известно, что определенный уровень децентрации — способности стать на точку зрения другого и координировать разные точки зрения — уже доступен даже тем детям, которые еще путают согласованность мнений и личную приязнь. Поэтому организация совместных действий группы детей из 4-6 человек не требует длительного обучения. Начальная согласованность действий достигается на первых порах за счет введения соответствующего «этикета», правил вежливого спора. В курсе «Введение в школьную жизнь» мы начинали со следующих двух правил: а) высказав свое мнение, спроси всех остальных: «Вы соглас- ны?», «Вы не возражаете?», «А вы как думаете?»; б) если все согласны, можно действовать; если есть разные мне ния, задайте друг другу вопросы: «Почему ты так считаешь?», «А это можно доказать?» Разыгрывая (с помощью кукол) сценки споров между доверчивым, наивным Пятачком, упрямой и самоуверенной Совой и рассудительным, но неуверенным в себе осликом Иа-Иа, учитель постепенно обесценивает доказательства, апеллирующие к вере и авторитету: «Мне папа так сказал!», «Я знаю, что это так, а ты не знаешь!» — вводя рассуждения в качестве главной ценности доказательства. Мы уже говорили, что каждое последующее правило дружелюбного спора вводится через разыгрывание различных сценок и закрепляется через учительские описания и демонстрацию самых удачных споров, произошедших в классе. Так, детям задается набор разнообразных положительных образцов сотрудничества, для того чтобы каждая группа быстрее и безболезненнее нашла свой собственный индивидуальный стиль согласования действий. В анонимной форме задаются и отрицательные образцы того, как спорить не надо: не надо выяснять, кто в группе самый главный и умный, кого все должны слушаться; торопыга не должен навязывать свое мнение партнеру, любящему все основательно обдумать; не стоит подозревать, что ребенок, несогласный с тобой, думает о тебе плохо; не стыдно сказать: «Я еще не нашел ответа, поделись со мной своими мыслями». И т. п. Разумеется, не все первоклассники способны к выработке и аргументации собственного мнения даже при выполнении самых элементарных заданий. Многие «еще не знают, что они что-то знают», многие не доверяют себе и нуждаются в поддержке. Мы понимаем, что нормальная, равноправная дискуссия возможна лишь в атмосфере доверия и доброжелательности. Поэтому в рискованную ситуацию спора, разногласий мы вводим детей лишь после установления отношений согласия, взаимного интереса, расположенности друг к другу. Возникновению между детьми доверительных эмоциональных связей способствуют различные (в основном невербальные) игры и упражнения, участвуя в которых и выполняя которые дети привыкают устанавливать визуальный и тактильный контакты друг с другом, овладевают средствами выражения удовольствия от совместных занятий, поощрения, благодарности, восхищения своими партнерами. Еще раз подчеркнем: групповая поддержка, возможность действовать заодно с другими вызывают чувство защищенности, которое облегчает любой шаг в неизведанное, даже в такие трудные, -22- -23- напряженные ситуации, как выход к доске, ответ с места, — любые ситуации самостоятельного (одинокого) и оцениваемого другими поведения. Мы убедились, что в первую же неделю занятий все, даже самые робкие и тревожные, дети преодолевают этот барьер, но сначала не индивидуально, а в составе детской группы. Так, к доске дети выходят вдвоем или даже вшестером, становятся в кружок, совещаются и только после этого отвечают. Класс и учитель рассказывают группе, что было особенно хорошо е их ответе, оценивают их умение помогать друг другу. Вся «критика» строится по формуле: «Что могло бы помочь этой прекрасной группе стать еще прекраснее?» В классе, как и в любом человеческом сообществе, оправдывает себя идея основоположника гуманистической психологии К. Роджерса о том, что лишь человек, имеющий группу поддержки, доверия, принятия, способен на полное самораскрытие и самовыражение, столь необходимые и для инициативного, неподражательного сотрудничества ученика с учителем, и для содержательных дискуссий ребенка с одноклассниками. Отношения ребенка с самим собой Содержание нашего курса «Введение в школьную жизнь» не исчерпывается тем, что дети примеривают новые отношения со взрослым и сверстниками, узнают «этикет» ожидания всех своих партнеров по предстоящему учебному труду. От ношения ребенка с самим собой, линия самооценки также должны получить новое, школьное наполнение и новые, более взрослые средства. Школьник, умеющий учиться, должен оценивать свои достижения следующим образом: а) предельно дифференцированно, точно различая области знания, полузнания и незнания и точно измеряя степень своей умело- сти, недоученности, неумения; б) возможно более оптимистично, видя в незнании и неумении не зону своего бессилия и беспомощности, а перспективу своего даль- нейшего совершенствования. В этом случае удручающий вопрос: «Что я сегодня делаю плохо?» — звучит в гораздо более конструктивной формулировке: «В какой помощи я сегодня нуждаюсь? Кто или что мне поможет?» Доступна ли такая форма самооценки для ребенка 6-7 лет? Да, потому что дети этого возраста уже начинают различать «Я реальное» и «Я идеальное». Нет, потому что в самооценке первоклассника еще смешиваются оцениваемые качества, например, «Я плохо считаю» звучит как «Я — плохой». Кроме того, спонтанная самооценка ребенка 6-7 лет еще очень плохо градуировала; она тяготеет к черно-белой по- лярности, при которой «Я боюсь соседской овчарки» (но не боюсь спать без света, переходить улицу, прыгать с трамплина...) означает почти то же самое, что и «Я — трус». Иными словами, для первоклассника еще слабо дифференцированы и количественные, и качественные стороны самооценки. Но детскую самооценку можно существенно развить, если дать ребенку четкие средства дифференцирования и градуирования любого оцениваемого качества. Мы учили детей оценивать их работы с помощью «волшебных линеечек», которые измеряют все, что пожелаешь: аккуратность и правильность работы, старательность и заинтересованность того, кто ее выполняет, и многое другое. Выполнив какое-то задание, ученик рисовал 3-4 вертикальные линеечки, вместе с классом выбирал, за что будет оцениваться его работа, и отдельными буквами озаглавливал линеечки: «К» — красиво, «П» — правильно, «И» — интересно, «Т» — трудно, «С» — я старался, «X» — хочу научиться этому, «Д» — мы работали дружно, «3» — завтра хочу снова это сделать и т. п. Озаглавив линеечку, ребенок ставил на ней крестик, оценивая свою работу. Крестик ставился на самом верху, если ребенок считал, что сделал работу «абсолютно правильно» или что работа «самая интересная». Крестик ставился внизу, если ребенок считал, что работа «очень некрасивая» или «самая скучная». Собрав тетради, учитель ставил свои плюсики на линеечках «красиво» и «правильно». Совпадение детской и учительской оценок (вне зависимости оттого, низко или высоко оценил свою работу ребенок) означало: «Молодец! Ты умеешь себя оценивать!» В случае завышенной (а тем более заниженной) самооценки учитель еще раз раскрывал ребенку свои критерии оценивания и просил в следующий раз быть к себе добрее или строже: «Посмотри, вчера твои буквы качались в разные стороны, а сегодня уже почти выпрямились. Можно сегодня поставить крестик выше, чем вчера? Пожалуйста, похвали свои пальчики: они стали более ловкими. Сегодня последи за тем, чтобы буквы стояли на строчке». Кроме работы с индивидуальными самооценками, учитель проводил работу по объективизации для детей их субъективных переживаний на уроке. Он рисовал большую общеклассную линеечку, на которую выносил все суждения детей о том, понравилась ли им работа (или о том, было ли трудно, хочется ли еще потренироваться). На следующий день такой «градусник» эмоционального состояния класса обсуждался с детьми. Учитель отмечал разницу мнений как знак доверия, искренности, показывал, как детские оценки урока помогают ему планировать следующее занятие. Выясняя, почему букву А или слово МАМА все должны писать одинаково, а трудность или увлекательность этой работы все оценивают по-разному, учитель помогал детям различить ситуации объективного и субъективного оценивания. -24- -25- Кратко сформулируем принципы применявшихся нами приемов обучения детей оцениванию.
Подведем итог разговора об основных задачах, которые решались в экспериментальном курсе «Введение в школьную жизнь», задуманном нами как приглашение ребенка в новую учебную систему отношений и своеобразный тренинг «учебного общения». Сутью этого приглашения был разыгранный в живом общении с детьми «рассказ» учителя о том, чего он ждет от своих учеников на «настоящих» уроках математики, родного языка, чтения и т. п. Словесное резюме этой драматизации учительских ожиданий звучит примерно так: «Я знаю, что вы все способны думать, чувствовать и действовать разумно и самостоятельно. Я знаю, что вы еще не всё умеете и не всё знаете. Я убеждена, что вы уже достаточно взрослые, чтобы всему научиться. В трудном деле учения вы никогда не будете одиноки. Вам всегда помогут ваши учителя и одноклассники. Вы научились обращаться за помощью по-школьному: вы уже не маленькие, чтобы пищать, когда чего-то хочется, или плакать, когда что-то не получается. Вы умеете помогать другим. В такой надежной компании ничего не страшно». Прежде чем перейти к описанию конкретных занятий, вернемся к основным задачам обучения, которые мы сформулировали в самом начале нашего разговора. О том, как мы планируем решать задачи формирования у детей умений учиться и сотрудничать с другими людьми, у читателя, вероятно, уже сложились общие представления. А как будет решаться главная задача — сохранения (и даже восстановления) душевного здоровья и эмоционального благополучия ребенка? Два мощных средства мы уже назвали: 1 Принятие чувств ребенка (подчеркнем: принятие не означает разделение. Конечно, вы не разделяете с ребенком его чувство злости останавливая драчуна словами: «Ты злишься, когда кто-то без спроса берет твою вещь», — но при этом вы понимаете, что такое начало объяснения быстрее приведет к миру между детьми и в душе ребенка, чем отрицание его чувств: «Драться нехорошо!»). 2. Предоставление детям наибольших возможностей для личного выбора. Так, стоит сразу предложить каждому (заметим: каждому по-своему, а не всем вместе!) самостоятельно решить: носить или не носить школьную форму, брать или не брать в школу игрушки, каким именем здесь называться — детским Тэта, Алька или более взрослым — Тамара, Олег, т. е. вопрос о том, отказаться полностью от всего домашнего и дошкольного или впустить в школу то, что по-прежнему дорого и нужно ребенку. Очень важным условием свободы выбора является ваша убежденность в том, что нет одного-единственного правильного способа действий, а существует множество индивидуальных норм и можно по-разному правильно сидеть за партой, держать ручку, а главное — по-разному формулировать свои мысли. Еще одна сторона психического здоровья детей должна быть обдумана: это пресловутые отношения семьи и школы. В огромной степени тревога ребенка по поводу школы связана с тем, как домашние относятся к его школьной жизни. Не решив этот неисчерпаемый вопрос во всей полноте, мы наметили пути к нормализации семейно-школьных отношений. I. Школьная |