теория. Теория. Виды образования в Российской Федерации и их общая характеристика
 Скачать 1.32 Mb.
|
|
Вопрос 53 Выборы методов и средств на отдельные занятия. Под методом обучения (от греч. methodos – «путь, способ достижения цели») понимают систему упорядоченных и целенаправленных взаимодействий между преподавателями и студентами, обеспечивающих реализацию педагогических целей обучения. Существуют следующие методы обучения. По источнику информации: - словестные , наглядные , практические. По способу усвоения: - информационно-рецептивный,инструктивно-репродуктивный,продлемного изложения, эвристический , исследовательский. По способу деятельности преподавателя и обучающегося: - устное изложение, работа обучающихся, наблюденеи обучающихся. По дидактической цели: методы сообщения новых знаний, методы закрепления новых знаний, методы проверки и оценки знаний. Соединение разных подходов (комплексный подход Ю.К. Бабанского): - методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы ее стимулирования и мотивации, методы контроля и самоконтроля. Основной критерий выбора метода обучения – его педагогическая эффективность, т.е. количество и качество усвоенных знаний, которые нужно оценивать с учетом затраченных преподавателем и студентами усилий, средств и времени. Выбор, как правило, определяется следующим: 1.Целями учебно-воспитательного процесса, реализуемыми в ходе изучения того или иного предмета, местом этого предмета в системе других дисциплин. 2. Целями учебного занятия, на котором применяется метод обучения. 3. Характером предмета (естественнонаучный; относящийся к фундаментальной части подготовки, на базе которой осуществляется специализация; дисциплина специализации и т.д.). 4. Характером учебного материала (производство материалов, проектирование, конструирование и т.п.). 5.Организационными формами работы, в рамках которых должен быть использован метод (лекция, практическое или семинарское занятие, лабораторная работа и т.д.). 6.Видом, характером, комплексностью и сложностью учебных пособий и дидактических средств, используемых при обучении. 7.Физиологическими и психологическими возможностями студентов, обусловленными не только их индивидуальными особенностями, но и конкретными условиями процесса обучения (например, расписанием занятий, условиями, в которых проводят занятия, и т.д.). Средства обучения – это предметная поддержка учебного процесса: материальные и материализованные объекты, используемые в качестве инструментов деятельности педагога, а также в качестве носителей информации в учебном процессе. К материальным средствам обучения относятся учебники, наглядные пособия (иллюстрации, муляжи, чучела животных, коллекции минералов и др.), дидактический материал, технические средства обучения (ТСО), прочее оборудование, применяемое при обучении. Материализованные средства – это речь, мимика и жесты, а также различная деятельность (трудовая, познавательная, коммуникативная и др.) Функции средств обучения обусловлены их дидактическими свойствами. В учебном процессе средства обучения выполняют четыре основных функции: 1. Компенсаторную (средства обучения облегчают процесс обучения, помогают достичь цели с наименьшими затратами сил и времени). 2. Адаптивную (средства обучения помогают учителю приспособить содержание образования к возрастным и индивидуальным возможностям детей, создать благоприятные условия для обучения: помогают организовывать необходимые демонстрации, самостоятельную работу учащихся, дифференцировать учебные задания и т.д.). 3. Информативную (средства обучения либо являются непосредственным источником информации (например: учебник, учебный видеофильм), либо способствуют передаче информации (например: компьютер, проекционная аппаратура, лабораторное оборудование). 4. Интегративную (использование средств обучения позволяет рассматривать изучаемые предметы и явления многосторонне, выявлять и наблюдать разнообразные свойства изучаемого, глубже проникать в его суть, например, при изучении какого-либо закона физики применение учебно-лабораторного оборудования позволяет наблюдать действие этого закона, понять его значение и т. д.). Выбор методов и средств обучения. Выбор методов педагогической деятельности и средств обучения зависит от многих объективных и субъективных причин, а именно: – закономерностей и вытекающих из них принципов обучения; – общих целей обучения, воспитания и развития человека; – конкретных образовательно-воспитательных задач; – уровня мотивации обучения; – особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины; – содержания материала; – времени, отведенного на изучение того или иного материала; – количества и сложности учебного материала; – уровня подготовленности учащихся; – возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; – сформированности у учащихся учебных навыков; – типа и структуры занятия; – количества учащихся; – интереса учащихся; – взаимоотношений между преподавателем и учащимися, которые сложились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность); – материально-технического обеспечения; – особенностей личности педагога, его квалификации. Изучение существенных отношений между целью, средствами педагогического воздействия и их результатами – одна из важнейших задач педагогической теории. Подчеркивая это, А.С. Макаренко сформулировал ставшие общепризнанными следующие положения: 1.Каждое педагогическое средство может быть полезным или вредным, слабым или действенным в зависимости от конкретных условий; 2. Осуществлению педагогической цели служит система педагогических средств; она не может быть установлена раз и навсегда, она изменяется и развивается; 3. Вся педагогическая работа должна представлять собой активное, настойчивое, решительное устремление к поставленной цели; 4. Если частная цель несовместима с главной, следует пожертвовать второстепенным, чтобы выиграть в основном и решающем. 5. Метод обучения имеет и большое воспитательное значение: он должен не только способствовать расширению объема знаний студентов, но и активизировать их познавательную деятельность. С учетом комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает решение о выборе конкретного метода и средства обучения для проведения занятий, направленных на результативность учебного процесса. Вопрос 54. Организация групповой работы на учебных занятиях Известно, что умение учиться – это, по мнению профессора Г.А.Цукерман, новообразование, которое в первую очередь связано с освоением формы учебного сотрудничества. Психологи давно определили, что «инкубатором» самостоятельного мышления, познавательной активности ребёнка является не индивидуальная работа под руководством сколь угодно чуткого взрослого, а сотрудничество в группах совместно работающих детей. Основная цель групповой работы – развитие мышления учащихся. В группах рождаются споры, обсуждаются разные варианты решения, идёт взаимное обучение детей в процессе учебной дискуссии, учебного диалога. Дети, работая группами: -решают, составляют задачи, -ищут наиболее рациональный способ решения; -составляют план произведения, инсценируют; -готовят коллективный пересказ, -пишут продолжение рассказа; - проводят грамматический разбор; - участвуют в проведении опытов; -разгадывают кроссворды, головоломки . Учитель: - ставит группе учебную задачу; - проводит инструктаж, оказывает помощь; - наблюдает за деятельностью групп; - подводит итоги; - оценивает результаты учебной деятельности группы и отдельных учащихся с помощью организатора в группе, получая информацию об итогах. Виды и приемы групповой работы школьников в процессе учебной деятельности Групповые формы учебной работы существуют в нескольких видах, которые можно классифицировать по различным основаниям: - по численности групп: парная и групповая; - по характеру заданий: единые (одно и то же задание для всех групп), дифференцированные по степени сложности, дифференцированные по содержанию, равноценному с точки зрения сложности. При сочетании этих сторон возникают те или иные виды групповой работы: - парная единая; - парная дифференцированная; - парная кооперированная; - звеньевая; - дифференцированно-групповая; - кооперированно-групповая Парная кооперированная форма работы (по другому - динамические пары или пары сменного состава) предполагает, что ученик на уроке работает не в одной паре, а в нескольких. Закончив работу с одним одноклассником, он находит другого, который также закончил работу, и организует новую пару для дальнейшей работы Важнейшие особенности этой формы следующие: каждый участник является попеременно то учеником, то учителем; ближайшая цель каждого ученика - учить других всему, что он знает сам; каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но также за знания и учебные успехи товарищей; совпадение коллективных и личных интересов: чем больше и лучше я обучаю других, тем больше и лучше я знаю сам. Единая групповая работа иначе называется звеньевой и представляет собой организацию учебной деятельности относительно постоянных малых групп учащихся, управляемых их лидерами. Все группы работают над одним и тем же заданием. Целесообразность звеньевой работы на уроке обеспечивается следующим: увеличивается время активного говорения каждого ученика, что позволяет оптимально обеспечить формирование того или иного умственного действия на стадии громкой речи; каждый объясняет другим, а следовательно лучше осмысливает и запоминает; работая в группе, дети учатся ставить цель, планировать работу, контролировать, оценивать ее, что формирует у них умения, обеспечивающие учебную деятельность При кооперировано-групповой работе каждая группа получает свое, отличное от других групп задание. В результате группы работают или над частями общего задания, или над разными по содержанию заданиями, предусматривающими один и тот же способ действия, т.е. подчинены единой цели. Цель эта достигается не в непосредственно групповой, а в заключительной части группового занятия, в межгрупповом общении, которое приобретает характер дискуссии Дифференцированно-групповая работа заключается в том, что группы работают над заданиями, различными по степени сложности. В одну группу подбираются дети с равными учебными возможностями. Сложность заданий, выполняемых группами, обеспечивается разными условиями: содержанием, количеством и сложностью способов решения задачи, количеством и сложностью заданий, которые надо выполнить с данной задачей, мерой помощи учителя группам учащихся. Работая в группах, дети также сотрудничают, помогая друг другу. Такая работа полезна на этапах закрепления знаний. Она создает каждому ученику условия для развития в соответствии с уровнем его учебных возможностей, обеспечивает радость успеха в учении. Дифференцированно-групповая работа может комбинироваться с фронтальной формой. Вопрос 55.Организация учебной дискуссии на учебном занятии Дискуссией (лат. discussio – исследование, рассмотрение, разбор) называют такой публичный спор, целью которого является выяснение и сопоставление разных точек зрения, поиск, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса. Дискуссия считается эффективным способом убеждения, так как ее участники сами приходят к тому или иному выводу. Различают следующие виды: 1 вид. Дискуссия может служить средством для поиска истины, для проверки какой-либо мысли, идеи, для ее обоснования. Чтобы найти правильное решение, сопоставляются самые разные точки зрения на ту или иную проблему. Здесь защищается какая-либо мысль от нападений, чтобы узнать, какие могут быть возражения против этой мысли. В таком споре тщательно подбираются и анализируются доводы, взвешенно оцениваются позиции и взгляды противоположной стороны, то есть, по существу, ведется совместное исследование истины. Данный вид дискуссии наиболее приемлем не только в начальной школе, но и в среднем звене, так как у учащихся расширяются знания о предмете спора, появляется уверенность в возможности выяснения истины, укрепляется вера в собственные интеллектуальные возможности. Последнее играет очень важную роль в адаптации ребенка к школе, к учебному процессу, ведь первоклассники, придя в школу, очень чувствительно реагируют на все, что с ними происходит, и именно на начальных этапах необходимо вселять уверенность ребенка в собственные силы. Что и позволяет воспитывать данный вид учебной дискуссии. 2 вид. Задачей дискуссии может стать не проверка истины, а убеждение оппонента. Спорящий убеждает противника в том, в чем сам глубоко убежден. Но порой он уверяет и потому, что так «надо» в силу каких-либо обстоятельств. Сам же он вовсе не верит в истину того, что защищает или в ложность того, на что нападает. Данный вид применим на уроках математики, где доказываются определенные, давно изученные истины. Но дети знакомятся с этим впервые. этот вид полезен также в том, что дети учатся убеждать, ведь доказывать они еще не могут, так как у них маленький жизненный опыт и багаж знаний еще не велик. 3 вид. Целью спора бывает не исследование, не убеждение, а победа. Причем спорящие добиваются ее по разным мотивам. Одни считают, что отстаивают правое дело, защищают общественные интересы. Они убеждены в своей правоте и до конца остаются на своем. Другим победа нужна для самоутверждения. Третьи просто любят побеждать. В использованных приемах и средствах для одержания победы они не стесняются. 4 вид. Довольно часто встречается и спор ради спора. Это своего рода «искусство для искусства», «спорт». Для таких спорщиков безразлично, о чем спорить, с кем спорить, зачем спорить. Им важно блеснуть красноречием, доказать, что белое – черное, а черное – белое. Если вы будете отрицать какое-либо положение, они обязательно начнут его защищать. В процессе организации учебной дискуссии важно найти интересный предмет спора, то есть выбрать тему. Выбирая тему для публичного обсуждения, необходимо учитывать, чтобы она была актуальна, социально значима для учащихся, связана с вопросами школьной жизни и т. д. Тема обязательно должна содержать проблемные моменты, вызывать интерес у школьников, быть для них достаточно знакомой, чтобы они могли компетентно вести ее обсуждение. Тема может быть выбрана в рамках учебной программы изучаемых дисциплин, но обязательно с учетом пожеланий участников дискуссии. Стоит подумать и о формулировке темы. Желательно, чтобы она была четкой и ясной, по возможности краткой, привлекала внимание участников, заставляла их задуматься над поставленной проблемой. Существенной проблемой, возникающей в процессе подготовки дискуссии по выбранной теме, является разработка вопросов для обсуждения. От того, как будут поставлены эти вопросы, во многом зависит успех предстоящего разговора. В формулировках вопросов могут содержаться мнения, которые не являются бесспорными, могут приводиться положения, противоречащие фактам действительности, отличные от общепринятой трактовки, и т. п. Подобные вопросы заставляют мыслить, втягивают аудиторию в активный обмен мнениями. Иначе говоря, сама формулировка вопроса должна включать в себя возможность становления различных точек зрения, быть поводом для размышления. Это необходимое условие для проведения учебной дискуссии. В процессе подготовки разрабатывается сценарий дискуссии. Он, как правило, включает вводное слово, руководите ля (обоснование выбора данной темы, указание на ее актуальность); вопросы, вынесенные на обсуждение; приемы активизации слушателей. В нем также определяются задачи, стоящие перед участниками обсуждения; уточняются условия дискуссии; формулируются отдельные положения, которые необходимо обосновать коллективными усилиями; указывается, какие технические средства (слайды, диафильмы и т. п.), наглядные пособия (схемы, плакаты, диаграммы и т. д.) будут использованы в ходе дискуссии. Для успешного проведения дискуссии необходима значительная подготовительная работа. Учащиеся должны знать заранее тему спора, предложенные для обсуждения вопросы, чтобы изучить проблему, прочитать необходимую литературу, проконсультироваться со специалистами, проанализировать различные точки зрения, сопоставить их, определить собственную позицию. Следует обязательно познакомиться с основными требованиями культуры общения.. Обязанности руководителя дискуссии состоят в следующем. Он начинает дискуссию постановкой вопроса или комментариями по проблеме, приглашает присутствующих высказать свое мнение, предоставляет слово желающим выступить, активно содействует естественному развитию обсуждения. Руководитель может задавать вопросы участникам разговора, ограничивать их, если они выходят за рамки обсуждаемой темы, но ему не следует брать на себя роль арбитра, прерывать обсуждение собственными высказываниями, противодействовать изложению неугодной ему точки зрения. Главная задача руководителя втянуть в активный обмен мнениями всех слушателей. Поэтому в ходе обсуждения руководитель должен своевременно выдвигать вопросы. Руководитель может использовать специальные приемы для активизации мышления участников дискуссии, пробуждения интереса к проблеме, для стимулирования потребности в высказывании собственной точки зрения на вопрос. К данным приемам можно отнести следующие: Простое изложение сути проблемы. Этот прием эффективен в том случае, если проблема лично значима и способна вызвать живой интерес участников. Демонстрация аудиовизуального ряда. Импульс к началу разговора может дать просмотр фрагментов видеозаписи, прослушивание заранее подобранной песни. Чтение отрывков художественных или публицистических произведений. При организации дискуссии рекомендуется выделять следующие этапы: I. Начало (введение в тему) Задачи: 1) создать благоприятную обстановку для свободного выражения своих мыслей; 2) заинтересовать учащихся темой, проблемой. Как решаются эти задачи? Создать благоприятную обстановку помогут: соответствующее оформление места (музыкальное, световое, художественное); продуманная рассадка (по кругу, микрогруппами и др.); доброжелательный тон общения; эмоциональность ведущего, проявление им заинтересованности в решении обсуждаемой проблемы (эмоциональная «заразительность») На этом этапе возможно и ознакомление школьников с правилами корректного диалога или напоминание о них. |