вкр. ВКР Жукова Т.П.. Выпускная квалификационная работа Использование пересказа в развитии связной речи детей дошкольного возраста
 Скачать 155.66 Kb.
|
|
Министерство образования и науки РФ Департамент образования Ивановской области ОГБПОУ «Кинешемский педколледж» Выпускная квалификационная работа Использование пересказа в развитии связной речи детей дошкольного возраста Выполнила: Жукова Татьяна Павловна Специальность: 44.02.01 Дошкольное образование Курс 3 группа А Форма обучения: заочная Руководитель: Корнеева Оксана Юрьевна Кинешма, 2020г. СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ Одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие речи, речевого общения. Владение родным языком – это не только умение правильно построить предложение. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной. Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Это развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение [2, с. 28]. В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Для достижения связности речи необходимо также умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений. Формирование связности речи, развитие умений содержательно и логично строить высказывание являются главными задачами речевого воспитания дошкольника. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе [1, с. 31]. Развитие речи дошкольников тесно связано с решением задач формирования художественно-речевой деятельности как одной из неотъемлемых частей эстетического воспитания детей. Так, обучение пересказу фольклорных и литературных произведений естественно включает ознакомление детей с изобразительно-выразительными средствами художественного текста. Вместе с тем владение этими средствами углубляет художественное восприятие литературных произведений. Проблемы содержания и методов обучения связной речи в ДОУ разрабатывались А. М. Бородич, Н. Ф.Виноградовой, Л. В. Ворошниной, В. В. Гербовой, Э. П. Коротковой, Н. А.Орлановой, Е. А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О. С. Ушаковой, Л. Г.Шадриной и др. Изучались особенности связной речи детей, методика обучения пересказу разных типов текстов. Авторами определены цели и задачи развития связной речи, методические принципы, созданы системы обучающих занятий различным видам связных высказываний, рассмотрены специфические условия овладения детьми связной речью. Существуют различные методы и приемы развития связной речи у дошкольников. Одним из них является пересказ. Учить ребенка рассказывать и пересказывать - это значит формировать его связную речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи детей дошкольного возраста. Цель работы: выявить возможности использования пересказа для развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста. Объект исследования: формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с помощью пересказа. Предмет: особенности формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с помощью пересказа. Задачи: 1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования. 2. Выявить особенности речевого развития детей 7-го года жизни. 3. Разработать и апробировать в работе с детьми серию занятий по обучению детей пересказу. 4. Выявить эффективность проведенных занятий. Гипотеза: мы предполагаем, что пересказ является эффективным методом развития связной монологической речи у детей среднего дошкольного возраста при условии, что тексты для пересказа удовлетворяют следующим требованиям: имеют воспитательную ценность, обогащают моральный опыт детей; доступны по содержанию; имеют четкую композицию с хорошо выраженной последовательностью действий, динамичным сюжетом; написаны образцовым языком, без сложных грамматических форм, содержать разнообразные и точные определения, сравнения, прямую речь; доступны по объему. Этим требованиям отвечают произведения устного народного творчества. Методы: - анализ литературы; - наблюдение; - беседа; - анкетирование; - эксперимент. База исследования: МДОУ №9 «Берёзка» Ивановская область, г.Вичуга, ул. 2-я Ногинская, д.1. Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы и приложения. ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕРЕСКАЗА В РАЗВИТИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1 Понятие связной речи и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста Под связной речью мы понимаем смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение, взаимопонимание. Связность, по мнению С.Л.Рубинштейна, - это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [15, с.168]. Связная речь, по мнению Н.П. Ерастова, характеризуется наличием четырех основных групп связей: - логических – отнесенность речи к объективному миру и мышлению; - функционально-стилевых – отнесенность речи к партнерам общения; - психологических – отнесенность речи к сферам общения; - грамматических – отнесенность речи к структуре языка. Речь считается связной, если для нее характерны: - содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится); - точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию); - логичность (последовательное изложение мыслей); - ясность (понятность для окружающих); - правильность, чистота, богатство (разнообразие). Синонимом связной речи является – высказывание. Высказывание – это речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, больше чем предложение[3,с.85]. Связная речь – это единое смысловое структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки. Виды связной речи: - диалогическая речь - монологическая речь Диалогическая речь – первичная естественная форма языкового общения. Главной особенностью диалога является чередование говорение одного собеседника с прослушиванием и говорением другого. Оформление диалога: речь может быть неполной, сокращенной, фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика, краткость, недоговоренность, обрывистость, простые предложения. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Для диалога типично использование шаблонов, клише. Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание , протекающее относительно долго во времени. Высказывание содержит полную формулировку информации, оно более развернуто. Для монолога характерна: литературная лексика, развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность, синтаксическая оформленность, связность монолога. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий в ситуативной речи широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи, в отличие от ситуативной речи содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства. В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь – характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную – с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер. Еще одно понятие, которое существует в понятии связная речь – это «разговорная речь», которой, как правило, прежде всего, овладевают дети дошкольного возраста. Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить[4,с.86]. Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей. 1.2 Особенности развития связной речи в детском дошкольном возрасте Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального общения с взрослым, закладываются основы будущей связной речи. Понимание детьми связной речи взрослых, осознание слышимого звукового потока предшествует усвоению отдельных предложений, словосочетаний, слов, морфем то есть предшествует способности вычленять их из потока речи. В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают разнообразные чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением [13,с.77]. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекает внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеет исключительное значение для речевого развития детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируется речевой слух, произвольность произнесения [26,с.255]. К концу первого – началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни ребенка, слова начинают служить для него обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с взрослыми. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения. На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи – диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри предметной совместной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически малооформленная речь маленького ребенка ситуативна. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как их поймут партнеры. Отсюда эллиптичность в построении высказываний, остановки в начатом предложении. В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь – сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной. Основная линия развития связной речи состоит в том, что исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменения образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения с взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Поэтому возникает речь контекстная. Переход от ситуативной речи к контекстной происходит к 4-5 годам. Вместе с этим элементы связной монологической речи появляются уже к в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все развернутыми и связными [25,187]. В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи. Для нее характерны неполные, неопределенно-личные предложения, состоящие часто из одного сказуемого; названия предметов заменяется местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта. Ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения. Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка. Например, в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чем-то убедить. В общении с взрослыми, легко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью. Наряду с монологической речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения. Особенности в диалогической речи в отечественной науке до последнего времени были изучены меньше. Из зарубежных ученых детские диалоги изучали Ж. Пиаже, А. Валлон, Т. Слама-Казаку, К. Менг. Ж Пиаже впервые рассмотрел вопрос о стадиях развития диалога у детей в зависимости от развивающейся способности мышления, способности учитывать позицию собеседника, выражать вербально свои мысли, аргументировать свою точку зрения. Он выделил типы разговоров между детьми и показал, что, прежде чем стать настоящим (в развитой форме), разговор проходит несколько стадий[6,с.71]. Первая стадия подготовительная, на которой разговора еще нет, подлинный обмен информацией, по существу, отсутствует, собеседники не говорят об одном и том же предмете. Высказывания собеседников не связаны. Диалоги этого типа получили название коллективных монологов. Вторая стадия представляет начало настоящего разговора. На этой стадии можно выделить два типа диалога: приобщение собеседника к собственному мышлению и действию, когда ребенок говорит о том, что делает, приобщает к своему действию собеседника. Это приобщение происходит в речевой форме, но здесь нет сотрудничества в действии. сотрудничество в действии, разговор относится к общему действию собеседников, они сотрудничают и говорят о том, что делают вместе. Третья стадия представляет собой «по настоящему подлинное общение». Здесь происходит обмен информацией, возможен спор, содержащий аргументацию позиций собеседников. Каждый участник разговора относится с вниманием к позиции собеседника. Эта стадия появляется к 7 годам. Наряду с общими признаками, свойственными диалогу детей и взрослых можно выделить ряд специфических особенностей детских диалогов: быстрое изменение направления диалога; медленность улавливания реального смысла реплик; возобновление одних и тех же тем; отсутствие разнообразия содержания и формы; недостаточность средств аргументации и поддерживания беседы; высокая ситуативность[26,с.58]. Дети 4-7 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективно беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами «еще», «потом») [1,с.86]. В старшем дошкольном возрасте, дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности. Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложноподчиненных и сложносочиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения не устойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении [23,с.96]. Отметим в заключении, что знание специфики связной речи того, что она проявляется через освоение языковой формой и особенностей ее развития у детей, по мере того как развивается коммуникативная функция, и связность мысли позволяет определить задачи и содержание обучения. 1.3 Методы и приёмы формирования связной речи с помощью пересказа Формирование связной речи у детей приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания. Л.Н.Ефименкова делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи детей . Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи – основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста[7,с.86]. Пересказ – осмысленное воспроизведение литературного текста в устной речи. Это сложная деятельность, в которой активно участвуют мышление ребенка, его память и воображение. Пересказ литературных произведений в детском саду относится к одному из видов речевой деятельности на занятиях по развитию связной речи. В методической литературе почти не уделяется внимания пересказу. В учебных пособиях рассматриваются все основные вопросы развития речи детей дошкольного возраста, при этом проблема обучения пересказу освещается недостаточно. Роль пересказов высоко оценивалась в классической педагогике (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой). Вопросы обучения пересказыванию детей дошкольного возраста раскрыты в работах И.Е.Тихеевой, А.М.Леушиной, Л.А.Пеньевской, Р.И.Габовой и других [11, с. 76]. Пересказ художественных произведений положительно влияет на связность детской речи. Дети следуют образцу литературной речи, подражает ему. Тексты содержать образные описания, которые вызывают интерес детей, формируют умение описывать предметы и явления, совершенствуют все стороны речи, обостряют интерес к языку. Пересказ не самоцель, а средство речевого развития дошкольников, поэтому существуют определенные требования к литературному тексту для пересказа, суть которых заключается в следующем: –они должны иметь воспитательную ценность; – полноценное и доступное содержание; – разнообразие жанров; – четкая композиция; – простой, но богатый язык; – небольшой размер. Кроме этого, каждое произведение должно учить чему – то полезному, развивать в ребенке положительные черты личности (доброту, отзывчивость, толерантность).Требования, указанным выше короткие рассказы К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, М.Пришвина, В.Бианки, Е.Чарушина, В.Осеевой и других. Стихотворение не годится для пересказа – не следует нарушать единство формы и содержания, воспитывать невнимание к поэтической форме. Об этом свидетельствуют многочисленные исследования. Опыты показывают, что дети стремятся рассказать стихотворный текст наизусть. Существуют разные виды пересказа: подробный или близкий к тексту; краткий или сжатый; выборочный; с перестройкой текста; с творческими дополнениями. В детском саду используются, главным образом, пересказ, близкий к тексту. Он легче других и является средством закреплении в памяти содержания прочитанного, усвоения логики и структуры образца, его языка. Требования к пересказам детей: – осмысленность; – полнота передачи текста; – последовательность и связность пересказа; – использование словаря и оборотов авторского текста и удачная замена некоторых слов синонимами; – плавность пересказа, отсутствие пауз. Выразительная и фонетическая правильность речи, культура поведения во время пересказа [15,с. 27-71]. Очень важно обращать внимание на грамматическую структуру выбираемого для пересказа произведения. Детям дошкольного возраста еще недоступны сложные и длинные предложения, причастные и деепричастные обороты, вводные предложения, сложные метафоры. Они не осознают, что основное внимание надо уделять не подбору особых грамматических конструкций, а грамматически правильной речи. Таким образом, для пересказа пригодны рассказы в прозе, доступные дошкольнику по содержанию, языку и грамматической структуре. Очень сложен для детей такой тип речи, как описание. Часто старшие дошкольники начинают пересказ с завязки, опуская разного рода описания. Это объясняется тем, что в памяти детей ярче сохраняется то, что сильнее задело чувства. Это нисколько не противоречит тому, что дети, если в их представлениях есть яркий образ, иногда дополняют свой пересказ описанием, которого может и не быть, например, в сказке. Кроме того, дети старшего дошкольного возраста придумывают яркие описательные загадки (например, "Ярко-красная, душистая, сладкая, в траве растет, сама в рот просится"). Сравнивая знакомые предметы, дошкольники дают полноценные описания не только при наличии предметов, но и по представлению. В процессе наблюдений выяснилось, что если у детей есть представление о предмете или явлении, описываемом в рассказе, то они без затруднения и с интересом дают его описание. Если же внимание детей сосредоточено на сюжете, то они пропускают описательные места. Следовательно, для пересказа надо предлагать такие произведения, в которых описания не совпадают с моментом особенно сильного сюжетного напряжения. Беседа является обязательным приемом, подготавливающим детей к пересказу. Основное ее назначение – помочь детям понять и осмыслить содержания произведения. Без такой беседы дети иногда не понимают идею и смысл произведения [6, с.86- 95]. В старшей группе широко применяется план пересказа (Дьяченко О.М.) Это может быть готовый план, предложенный воспитателем, и план составленный воспитателем вместе с детьми. Для запоминания детьми текста воспитатель может прочитать отдельные отрывки, выбранные в соответствии с составленным планом или по желанию детей, обратить их внимание на отдельные слова и выражения. К оценке пересказов привлекаются дети. Слушая анализ пересказов, который делает воспитатель, дети учатся тактично и доброжелательно отмечать достоинства и ошибки в пересказах друг друга. Полезно для развития связности речи использовать прием пересказа отдельными детьми текстов, не известным остальным. В этом случае ,ребенок старается четче выстроить свой рассказ, следит за своей речью, часто дополняет его деталями. В подготовительной к школе групп значительно усложняется литературный материал для пересказа. Наряду с повествовательными текстами дети учатся воспроизводить не сложные описания. Пересказывают русские народные сказки: «Лиса и Козел», «Четыре желания», К.Д. Ушинского «Утренние лучи», Л.Н. Толстого «Косточка», В. Овсеевой «Сосулькина вода», «Плохо» и другие. Повышаются требования к пересказу. При анализе дети более точно соотносят пересказы с текстом, подходят к оценке пересказов по следующим критериям: самостоятельность, последовательности, полноты, плавности, выразительности. Подготовка детей к описанию тесно связана с наблюдениями, с активизацией их представлений о природе, знакомых литературных образов. Применяется выборочный пересказ (интересные в языковом отношении фрагменты, выбранные детьми или отмеченные воспитателем), пересказ от лица разных героев, придумывание продолжения к прочитанным текстам, сочинение рассказов и сказок по аналогии с прочитанными [4, с.471]. Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделить главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение, конец. В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли. Таким образом, теоретическое исследование проблемы формирования связной речи у детей дошкольного возраста позволило выявить особенности коррекционной работы и рассмотреть подходы к работе по формированию связной речи. Вывод по 1 главе 1. Все программы для ДОУ предусматривает обучение детей диалогической и монологической речи. Одним из способов формирования монологической связной речи дошкольников является обучение их пересказыванию. 2. Связная речь является показателем речевого развития ребенка. В этом возрасте дети выражают свои мысли не только в простых предложениях, но и в сложных и вводят в свою речь вводные конструкции. Дошкольники осваивают умение строить разные типы высказывания - описание и повествование. Речь детей становится более связной и последовательной, совершенствуется понимание смысловых сторон речи, то есть все те умения, которые необходимы ребенку для развития связной речи. Однако речь детей отличается подвижностью и неустойчивостью. Они могут ориентироваться на смысловую сторону слова, однако объяснение, значение слова вызывает у многих детей затруднение. Большинство детей не владеют в достаточной степени умением строить описание и повествование, нарушают структуру, последовательность изложения, не владеют умением связывать между собой предложения и высказывания. 3. Для ребенка-дошкольника пересказ заключается в устной передаче прослушанного им произведения, в сохранении основного содержания, последовательности событий и некоторых сторон языка произведения. |