Дизография. вкр дизорфография. Выпускная квалификационная работа Коррекционная работа по преодолению дизорфографии младших школьников в условиях общеобразовательной школы

• Название: Выпускная квалификационная работа Коррекционная работа по преодолению дизорфографии младших школьников в условиях общеобразовательной школы
• Анкор: Дизография
• Дата: 10.10.2022
• Размер: 2.66 Mb.
• Имя файла: вкр дизорфография.docx
• Тип: Реферат; #725963
• страница: 2 из 5

1.2 Опыт логопедической работы по преодолению дизорфографии
Эффективное преодоление трудностей письма у младших школьников предполагает понимание их механизмов. Современное понимание нарушений письма и чтения с точки зрения психолингвистического и психолого-педагогического аспектов доказывает, что разнообразные нарушения письменной речи обусловлены не столько нарушением устной речи ребёнка, сколько недостаточностью ряда психических функций: памяти, внимания, сукцесивних и симультанных процессов, а также операциональных компонентов письма.

В рамках нашего исследования мы предлагаем рассмотреть опыт логопедической работы по выявлению и преодолению дизорфографии. С этой целью мы предлагаем различные виды письменных заданий, содержание и методика проведения которых широко освещена в научно-методической литературе (Д.Н. Богоявленского, Н.С. Жуковой, Н.Н. Алгазиной, М.Р. Львова и др.). Письменные задания можно разделить по двум направлениям:

1) написание диктантов (словарных, текстовых, самодиктанту);

2) написание творческих работ (письменного перевода и произведения).

Традиционным средством проверки орфографических умений являются диктанты. Написания по морфологическому принципу предполагает возникновение «конфликта между фонетикой и орфографией» (Л.И. Божович [8]) – у ребёнка возникает сомнение и появляется вопрос: «Как написать?»

При написании творческих работ – переводов и, особенно, произведений, – перед ребёнком встаёт вопрос: «Что писать?». Главной целью этих заданий является – образовать текст. При этом акцент с качества письма смещается к содержанию написанного. Правильное написание является автоматизированным компонентом, входящим в деятельность более высокого порядка-транслирование собственного мнения в письменную форму.

Многочисленные исследования Р.И.Лалаевой, И.Н. Садовниковой, А.Н. Корнева, Л.А. Парамоновой, Т.В. Тумановой, И.В. Прищеповой и др. свидетельствуют о том, что орфографически грамотное письмо опирается на достаточный уровень сформированности ряда лингвистических понятий, операционных компонентов словесно-логического мышления, процессов абстракции, сукцесивного и симультанного анализа и синтеза, сформированности предварительного, текущего и опосредованного видов самоконтроля, а также продуктивной учебной деятельности, умение решать грамматико-орфографические задачи, что является необходимой предпосылкой овладения нормами грамотного письма [32].

Готовность детей к овладению морфологическим принципом письма предусматривает сформированность операций, обусловливающих овладение морфологическим строем речи. Поэтому указанный блок предполагает проверку сформированности умения замечать в фонематической системе фонетические чередования в словах. С этой целью следует проверить теоретические знания о: звук (гласный, отмечен, безударный), согласный (глухой, звонкий, твердый, мягкий), состав (отмечен, безударный и т. др.).

В морфологической системе – понимание значений словообразовательных элементов, образование слов по аналогии, а также оперирование морфологическим составом слова, в процессе понимания и порождения собственной речи [21].

В лексической системе – понимание лексического значения слов и выявления уровня сформированности объема номинативного словаря и объема производных слов. Все вышеупомянутое занимает одно из основных мест в процессе исследования состояния сформированности теоретических знаний, которые регламентируют орфографический правописание, а именно:

– безударных гласных в корне слова;

– буквосочетаний йо, ьо;

– употребление апострофу;

слов со звонкими и глухими согласными;

- префиксов роз -, без-;

– префиксов з-с ;

– префиксов пре-, при-;

– падежных окончаний существительных;

– падежных окончаний прилагательных;

– суффиксов -ск, -зьк, -цьк в существительных;

– личных окончаний глаголов;

– не с глаголами;

– личных местоимений [40].

Предполагаем, что методика диагностики уровня сформированности орфографических знаний, умений и навыков у младших школьников позволит выявить причины трудностей процесса овладения морфологическим принципом письма, определить психологические механизмы выявленных нарушений и наметить основные пути преодоления дизорфографии у младших школьников.

Профилактическая работа по устранению дизорфографии у детей младшего школьного возраста должна базироваться на нескольких ключевых принципах:

1. Формирование полноценных морфологических представлений и навыков морфологического анализа.

2. Отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на лёгком речевом материале: вставка букв, выделение орфограмм, письмо под орфографическую диктовку, выбор из нескольких вариантов написания – верного.

3. При формировании орфографических навыков использование не только метода сознательного применения правил, но и альтернативных приёмов усвоения навыка правописания. В качестве последних автор приводит списывание слов с орфограммами с образцов письменного текста (упрочение зрительного образа слова), использование такого приёма, как «орфографическое чтение» [10].

В работах И.В. Прищеповой описана методика коррекции дизорфографии у школьников 2-3 классов, которая осуществляется в несколько этапов:

1 этап - выполнение орфографических действий с помощью логопеда, их материализация. Широко используется наглядный материал, карточки с гласными и согласными буквами, их условными обозначениями. Прищепова подчеркивает важность научить ребенка «видеть» орфограмму в слове до ее написания, учить ее прогнозировать и находить «ошибкоопасные» места в словах.

2 этап - закрепление орфографических знаний с использованием разнообразных схем, графических и условных обозначений, букв и их сочетаний, таблиц. Достаточный объем грамматических заданий, умений и навыков является предпосылкой и необходимым условием для обоснования того или иного написания в слове. Для большинства слов морфологического и традиционного принципов написания важно своевременно определить морфологический состав слов.

3 этап - выполнение орфографических действий при громком разъяснении школьниками выполняемых шагов в виде рассуждений и выводов.

4 этап — систематизация полученных знаний, умений и навыков, перевод в умственный план, выполнение определенных операций в плане внутренней речи, рассуждений «про себя». На данном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно, про себя и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы [40].

И.В. Прищеповой выделены основные направления коррекционного воздействия, которые формируют у детей предпосылки орфографически правильного письма:

- коррекция нарушений гностико-праксических функций (узнавание изображений предметов, ориентировка в схеме собственного тела, развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса, развитие буквенного гнозиса, развитие и воспроизведение ритма; развитие зрительной, речеслуховой и речедвигательной памяти);

- развитие восприятия речи, а именно развитие имитации серий слогов с меняющимися ударением; развитие фонематического восприятия, логопедическая работа над ударением);

- развитие языкового анализа, синтеза, представлений;

- обогащение и развитие лексики - коррекция нарушений грамматического строя речи;

- логопедическая работа над связной речью;

- интеграция сформированных психологических предпосылок к усвоению орфографии в процессе применения правил правописания [41].

О.И. Азова выделяет следующие направления логопедической работы по устранению дизорфографии:

1. Совершенствование фонетико-фонематической стороны речи.

2. При реализации этого направления решаются следующие задачи:

3. Совершенствование звукопроизношения и звукослоговой структуры слова.

4. Развитие слогового анализа и синтеза.

5. Работа над ударением: определение ударного слога и ударного гласного, дифференциация ударных и безударных гласных в слове [1].

6. Развитие фонематического восприятия (слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких согласных, аффрикат и их компонентов).

7. Формирование фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

8. Развитие звукового анализа осуществляется в тесной взаимосвязи с морфемным анализом, с выделением общей морфемы и определением ее звукового состава в сильной позиции.

9. Формирование лексического компонента.

10. Работа по формированию словаря включает обогащение словаря, уточнение значения слов и развитие его семантической структуры по различенным лексическим темам.

11. Большое внимание уделяется работе над антонимами, синонимами, паронимами, многозначными словами.

12. Дифференциация значения различных частей речи.

13. Дети учатся различать части речи, преобразовывать слова из одной части речи в другую по вопросам, по корням слов, дифференцировать части речи с помощью графических изображений, по картинкам, по конечной части слова.

14. Уточнение грамматического значения слов.

15. Коррекционная работа включает уточнение грамматических значений: число существительных, прилагательных и глаголов; род и падеж существительных и прилагательных; одушевленность и неодушевленность, собственность и нарицательность существительных.

16. Формирование морфологических обобщений и словоизменения.

17. Формирование словообразовательных моделей и словообразования.

18. Дифференциация родственных слов.

19. Развитие морфемного анализа.

20. Формирование синтаксической структуры простого и сложного предложения [1].

21. Формирование орфографической зоркости, орфографических знаний, умений и навыков.

22. Развитие внимания, памяти, мышления.

23. Усвоение взаимосвязи фонематической, морфологической, синтаксической, словообразовательной компетенции и орфографических знаний, умений и навыков.

О.И. Азова предлагает применять в работе по коррекции дизорфографии принцип «квантования» орфографического правила. Это предполагает, что правила предъявляются не все сразу перед процессом автоматизации, а определенными квантами, дозами. Чтобы усвоить то или иное правило, ребенок должен овладеть несколькими операциями (квантами), каждая из которых сама по себе должна войти в навык прежде, чем ребенок приступит к изучению данного правила [1].

Пример правила «Разделительный мягкий знак (ь)»:

I квант: Уметь быстро производить морфемный анализ: «видеть» морфемный состав слова.

II квант: Уметь дифференцировать гласные и согласные буквы.

III квант: Уметь дифференцировать оппозиционные звуки по твердости - мягкости.

На основе определенных заданий у младших школьников формируется способность к проведению элементарного словообразовательного анализа, когда по заданной модели нужно образовать целый ряд слов. В коррекционной работе можно использовать прием поморфемного проговаривания и поморфемного письма.

В отличие от слогового проговаривания, поморфемное требует четкого произнесения каждой морфемы в слове. Этот способ орфографического чтения является значительно более сложным для ребенка 3 класса, так как предполагает наличие способности вычленять морфемы в процессе записи слова и до его записи. При поморфемном письме школьник осмысляет морфемный состав слова в процессе его написания. В коррекционной работе по устранению дизорфографии также используют прием орфографического чтения.

При орфографическом чтении работает не только зрительный анализатор, но и речедвигательный аппарат и слух, то есть при орфографическом чтении запоминание орфографического облика слова осуществляется тремя видами памяти – зрительной, слуховой и речедвигательной. Ребенок видит слово, слышит его и произносит так, как оно пишется. Вероятность запомнить правильное написание слова увеличивается в несколько раз [1].

Т.А. Аристова пишет, что коррекционная работа при дисорфографиях должна базироваться на нескольких ключевых принципах:

а) формирование полноценных морфологических представлений и навыков морфологического анализа;

б) отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на легком речевом материале: вставка букв, выделение орфограмм, письмо под орфографическую диктовку, выбор верного варианта написания;

в) при формировании орфографических навыков использование не только метода сознательного применения правил, но и альтернативных приёмов усвоения навыка правописания. Это, например, списывание слов с орфограммами с образцов письменного текста (упрочение зрительного образа слова), использование приёма «орфографическое чтение», «эйдетическое запоминание». Можно также использовать различные приёмы, которые применяются при работе с дисграфиями [3].

Н.Н. Волоскова считает, что для успешной работы с детьми - дисорфографиками на первом году обучения необходимо ставить следующие задачи:

1. Предупреждение неуспешности освоения родного языка как учебной дисциплины:

-  переключить внимание с речи как средства общения на язык, как систему, существующую по определённым законам и правилам;

-  формировать умение анализировать слово с лексической, семантической, грамматической стороны, отделение его смысла от звуко-буквенного комплекса и рассмотрение их по отдельности;

- последовательно, поэтапно формировать основные понятия, осмысление их существенных признаков, отличающих собственно языковое понятие.

2. Общее интеллектуальное и психическое развитие учеников

-  формировать общеучебные умения и учебную деятельность;

-  развивать мышление, память, связную речь;

- усваивать новые знания о родном языке предусмотренные общеобразовательной программой, в том числе и системы основополагающих понятий.

Исходя из этих задач, всё обучение коррекционная работа делится на два этапа:

1.  Обращение к сознательному рассмотрению и изучению родного языка, установление наличия в языке таких понятий, как корень, ударение, части слова, слоги, части речи.

2.  Подробное изучение тех языковых фактов и явлений, которые рассматриваются в 1 классе, потом программные требования [11].

В исследованиях психологов, методистов, дефектологов (И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев, Л.А. Парамонова, Т.В. Туманова) отводится значительная роль в усвоении правил правописания развития мелкой моторики рук, которая значительным образом влияет на каллиграфию.

Ю.А. Ульянова считает, что для преодоления дизорфографии логопедическая работа должна включать следующие направления:

- ориентировка правых и левых частей тела.

- ориентировка в окружающем пространстве;

- дидактические игры на развитие графомоторных навыков;

- развитие и уточнение временных представлений [44].

У многих учащихся с нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Часто ученики, пройдя коррекционный курс по устранению дисграфии, избавляются от дисграфических ошибок, но при этом на первый план выступают орфографические ошибки и оказываются довольно стойкими к коррекции. Однако, есть случаи, когда у детей на фоне сохранной устной речи, первые 2 года обучения проходят относительно благополучно, а с 3-го класса количество орфографических ошибок резко возрастает и сохраняется на протяжении последующих лет.

В обоих случаях трудности обусловлены нарушением этапа активного формирования языковой способности в ходе речевого онтогенеза, основным содержанием которого является развитие словотворчества ребенка за счет комбинации и рекомбинации морфем родного языка. Словообразование, как и другие процессы речетворчества, тесно связано с процессами освоения материальной и понятийной сторон языка, а также с развитием речевой деятельности — умения адекватно комбинировать языковые единицы для выражения некоторого смысла [19].

Низкий уровень развития языковой способности приводит к проблемам комбинирования даже освоенными языковыми единицами в самостоятельной речи. Процессы словотворчества протекают не столь активно, а в тяжелых случаях отсутствуют вовсе. В результате у детей сдерживаются процессы развития словарного запаса. Это приводит не только к сужению словарного запаса, но и к трудностям его формирования.

Критерии систематизации орфографических упражнений раскрыты в пособии М.А. Поваляевой [37, с. 127]. Среди них такие: изучение правила согласно характера обучаемому материала – от простого к сложному; постепенность усвоения; систематичность.

Наблюдения за работой в начальной школе свидетельствует, что учителя придерживаются указанных критериев, однако их внимание сосредоточено в основном на дидактике урока и недостаточно учитывается лингвистическая природа написаний.

В дальнейшем недостаточность словообразовательных процессов и обуславливает появление ошибок. Заучивание формулировок правил и бесконечное написание диктантов, подстановочные упражнения (по типу «вставьте букву») в этих случаях не помогут, поскольку не предполагают воздействия на нарушенное звено. Задача логопедической работы на данном этапе — создание предпосылок грамотного письма, т.е. формирование тех видов деятельности, которые пострадали вследствие первичной языковой недостаточности [31].

Наиболее частые дизорфографические проявления - ошибки на правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, сомнительных согласных, мягких согласных, предлогов и приставок. При этом данные орфограммы не усваиваются именно в тот временной период, который положен по программе.

Учащиеся с дизорфографией имеют лишь некоторую ориентировку в грамматическом материале, что выражается в способности узнать тот или иной грамматический термин. Конкретное содержание грамматических явлений, обозначаемых тем или иным термином, им почти недоступно. Знание детьми правил правописания носит поверхностный, неустойчивый характер. Скорее это механическое заучивание, без понимания и осмысления. Уровень умений их применения и переноса в новые ситуации крайне низок.

Практически они не пользуются ими в процессе учебной работы. У этих детей бедный словарный запас, они неточно понимают значение многих слов, неправильно употребляют окончания слов. И всё это вместе взятое не может не отражаться на усвоении ими грамматических правил [45].

Таким образом, анализ показал, что логопеды уделяют достаточно внимания преодолению дисзорфографии. Система логопедической работы по устранению дизорфографии должна быть направлена на формирование орфографической зоркости, фонематических, лексических, словообразовательных, грамматических операций и их интеграцию, на развитие мышления, памяти, внимания, а также на формирование программирования последовательности языковых операций, их реализацию и контроль в процессе орфографической деятельности.