Дизография. вкр дизорфография. Выпускная квалификационная работа Коррекционная работа по преодолению дизорфографии младших школьников в условиях общеобразовательной школы
 Скачать 2.66 Mb.
|
|
Выпускная квалификационная работа Коррекционная работа по преодолению дизорфографии младших школьников в условиях общеобразовательной школы ОГЛАВЛЕНИЕ
. . . . . ВВЕДЕНИЕ В рамках данной работы рассматривается проблема дизорфографии у учащихся младших классов, острота и актуальность которой обусловлены появлением все большего количества детей, у которых возникает данное нарушение. Исследованию дизорфографии в отечественной науке отведено особое место. Ее исследованием занимались Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, А.Н. Гвоздев, С.Ф. Жуйков, М.Р. Львов, М.С. Рождественский, С.Ф. Иваненко, В.В. Тарасун, Г.В. Чиркина, СИ. Шаховская, СБ. Яковлев, А.В. Ястребова, И.К.Колповская Р.Е. Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и др. Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова приводят общее определение и раскрывают сущность дизорфографии. Дизорфография представляет собой стойкую и специфическую несформированность усвоения орфографических знаний, умений и навыков, что обусловлено недоразвитием у ребёнка ряда неречевых и речевых психических функций. проявляется как изолированно, так и в составе общего недоразвития речи [11]. В начальной школе дети с дизорфографией испытывают значительные трудности в процессе ознакомления с грамматическими понятиями, в запоминании и усвоении орфограмм. Они допускают большое количество ошибок в самостоятельной письменной речи (изложении, сочинении, письменном рассказе по картинке). В связи с чем, предупреждение и профилактика дизорфографии в начальной школе является теоретически и практически значимой проблемой. Ряд работ по теоретическому и практическому исследованию дизорфографии принадлежит О.И.Азовой, которая отмечает, что основную категорию детей с дизорфографией составляют ученики 3-4 классов школ, в то время как большинство исследований обращается к исследованию дизорфографии на начальных этапах овладения детьми орфографией. Однако в изучении дизорфографии данный подход не нашёл достаточно полного и адекватного применения [1]. Таким образом, освещаемая проблема требует не только более детального научного осмысления, но и разработки конкретных мер по ее преодолению и предотвращению. Цель исследования: определить содержание коррекционной работы по преодолению дизорфографии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы. Объектом исследования является: процесс коррекционной работы по преодолению дизорфографии у младших школьников в условиях общеобразовательного учреждения. Предметом является: содержание коррекционной работы по преодолению дизорфографии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы. В основу нашего исследования положена гипотеза согласно которой процесс коррекционной работы по преодолению дизорфографии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы будет эффективна если: 1. Осуществлять коррекция дизорфографии поэтапно. 2.Учесть виды дизорфографии при подборе содержания коррекционной работы. 3. Применять задания игрового характера для коррекции дизорфографии у младших школьников. В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи: 1.Изучить педагогическую и методическую литературу по проблеме коррекции дизорфографии у младших школьников в условиях общеобразовательного учреждения. 2. Обследовать состояния орфографических знаний, умений и навыков у младших школьников. 3. Выявить наиболее эффективные средства коррекции дизорфографии у младших школьников. 4.Разработать систему практической работы логопеда и учителя начальных классов по устранению дизорфографии у младших школьников. Методы исследования: - анализ литературных источников; - эксперимент; - количественный и качественный анализ полученных результатов. База исследования. МОУ Купавинской Средняя общеобразовательная школа №22 г. Старая Купавна, Московской области Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты исследования могут быть использованы педагогами в организации работы по устранению и предупреждению орфографических ошибок, дизорфографии у младших школьников. Структура исследования. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, теоретической и практической главы, заключения, списка использованной литературы и приложений. 1 ГЛАВА. Теоретические основы изучения проблемы организации коррекционной работы по преодолению дизорфографии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы 1.1 Понятие, виды, характеристика дизорфографии Переход на уровень произвольного овладения языком характеризуется появлением сложной осознанной формы речевой деятельности — письма, которое в дальнейшем становится одним из основных инструментов получения знаний и формирования навыков, мощным средством коммуникации. Овладение письмом предполагает, как овладение технической стороной (графикой), так и усвоение норм правописания (орфографии), что является одним из основных факторов, влияющих на дальнейший процесс обучения. Именно обучение грамотному письму оказывается одной из самых сложных задач не только в начальной школе, но и на протяжении всего школьного периода. Дизорфография (орфографическая недостаточность) определяется как особая категория устойчивых, специфических нарушений письма, что проявляется в трудностях усвоения орфографических навыков (А.Н. Корнев) [23]. Распространённость дизорфографических ошибок у детей, по данным Р.И.Лалаевой, И.Н. Садовниковой, А.Н. Корнева, Л.А. Парамоновой, Т.В. Тумановой, И.В. Прищеповой и др., достаточно велика и составляет в младших классах общеобразовательной школы от 30 до 90%. Нарушения письменной речи отрицательно сказывается на процессе усвоения школьной программы и является одной из распространённых форм трудностей школьного обучения. Письмо является одним из специфических компонентов письменной речи, которая существенно отличается от устной и осуществляется только в условиях соответствующего уровня ее развития. По мнению В. Ляудис и И. Негуре, письмо младших школьников на начальном этапе заимствует некоторые качества и структурные элементы устной речи, но по своим функциям и характеристикам значительно отличается от него. Анализ научно-практических исследований, посвящённых психологии и теории обучения письменной речи (Д.Н. Богоявленского, Н.А. Хомяка, Н.Н. Алгазиной, М.А. Рождественского, А.А. Гвоздева, Г.Н. Приступы, П.А. Замской, В.Е. Ивановой, М.Р. Львова и др.), показывает, что усвоение правил передачи и написания звукового состава значимых единиц (слов и морфем) опирается на морфологический принцип письма и требует от ребёнка достаточно высокого уровня владения активной речью. По данным исследований Д.Н. Богоявленского, Н.С. Жуковой, Н.Н. Алгазиной, М.Р. Львова и др., овладения морфологическим принципом письма, на котором базируется усвоение правил орфографии, требует сформированности так называемых орфографических навыков, что является сложным психологическим образованием, а именно: «совокупностью автоматизированных компонентов орфографических действий» [5, с. 132]. В психологической литературе рассматривают два типа навыков: - моторные навыки, сформированные путём многократного повторения кинестетических действий; - интеллектуальные навыки, сформированные на базе умственных операций и действий. Орфографический навык относится к другому типу. Он имеет сложную структуру и состоит из орфографических действий — таких, как умения: - замечать орфограмму; - определять тип орфограмме; - знать и актуализировать нужное правило и азы его написания; - применять правило решать орфографические задачи, - проверять правильность написанного [2, 5]. Орфографические умения — составная часть умений родного языка, формируются на основе знаний из фонетики, морфологии, грамматики, словообразования [5]. Современная психология определяет «умение» как этап овладения новым способом действия на основе какого знания (правила), которое ещё не достигло уровня навыки [30]. Этот уровень выражается в форме усвоенного знания, которое может сознательно воспроизводиться в виде правильно выполненного действия. Для овладения орфографическими действиями ребёнок должен сознательно усвоить правила правописания и соответствующие к ним способы самих действий, а также ряд лингвистических понятий, которыми они оперируют: буква, звук; громкий звук, отмечен гласный, безударный гласный; согласный звук, глухой согласный, согласный звонкий; состав, отмечен состав, безударный слог; части слова, окончание, основа, корень, приставка, суффикс; однокоренные слова, родственные слова, части речи, существительное, прилагательное, глагол; род, число, падежи, лицо, отмена и тому подобное. В свою очередь, усвоение теоретических знаний становится возможным при условии сформированности практического уровня владения языком. В современной научной литературе под овладением практическими языковыми «знаниями» понимается бессознательное усвоение ребёнком единиц языка (знаков и их значения) и закономерностей их сочетания в процессе развития соответствующих знаковых операций (А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович, Е.Ф. Соботович и др.). Формирование орфографических действий предполагает овладение практическими «знаниями» на фонологическом, морфологическом и лексическом уровнях, а также сформированность знаковых операций, которые их обеспечивают. Выявлены трудности во время усвоения норм правописания, что присущие младшим школьникам с дизографией, имеют стойкий характер и сохраняются до старших классов, а их причины не только носят изолированный характер перцептивных (акустических, зрительных и кинестетических) процессов, но и могут находиться в недостаточной сформированности всех языковых системах: фонетической, морфологической, лексической и синтаксической, а также в недостаточном развитии высших мыслительных процессов и их взаимодействия [1; 4; 7 и др.]. Исследования В.Н. Лубовского, В.А. Насоновой, Л.Т. Цветковой, А.М. Мастюковой в области нейропсихологии и специальной психологии показали, что одним из механизмов нарушения процессов письма на психофизиологическом уровне может выступать недостаточная сформированность психолингвистического развития. Л.С. Выготский, Л.Т. Цветкова и др. отмечали, что трудности формирования письменной речи у детей могут возникать в связи с несформованностью взаимодействия высших психических процессов, нарушении абстрактных форм мышления. Поэтому эффективность преодоления этих трудностей требует понимания психолингвистических механизмов указанных ошибок. Э.А. Дранкина, И.В. Прищепова и др. утверждают, что причинами возникновения дизорфографии могут быть следующие процессы: – усвоение целого ряда лингвистических понять (слог, слово, предложение, суффикс, префикс), – выделение из потока речи лингвистических единиц и их сознательное соотнесение с этими понятиями, – дифференцирования грамматических форм, – неправильный выбор с парадигматичного ряда грамматического значения слов, что приводит к возникновению целого ряда трудностей письменной речи, а именно — дизорфографии. Учитывая вышесказанное, можно сделать вывод, что для детей младшего школьного возраста проблема преодоления орфографических ошибок является достаточно сложной и требует от логопедов и педагогов-практиков поиска новых путей ее решения. Анализ работ многих авторов [6; 7 и др.] свидетельствует, что школьникам из дизорфографией свойственен недостаточный для овладения орфографическим навыком уровень сформированности речевой функции, который проявляется в ограниченном объёме словаря ребёнка; нечёткости представлений о звуковой и морфологический состав слова; недостаточности языковых обобщений, несформованости разных видов языкового анализа, операций сравнения, направления внимания на формальные единицы языка и тому подобное. Однако большинство исследований указывают на то, что одной из основных причин дизорфографических ошибок является недостаточная сформированность морфологической и лексической систем языка. Выделяют основные три вида дизорфографии: 1. Морфологическая дизорфография, сопровождающаяся большим количеством орфографических ошибок, проявляющихся в самостоятельном письме (сочинения, изложения и др.); 2. Синтаксическая дизорфография – стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, то есть пунктуацией; 3. Смешанная дизорфография, которая включает в себя сочетание орфографических и пунктуационных ошибок. С учетом степени трудности овладения школьниками с дизорфографией орфограммами выделены следующие их группы: Первая группа - орфограммы на основе морфологического принципа написания: написание безударной гласной в корне, двойной согласной в самых простых словах, парной согласной. Именно в них отмечается наибольшее количество ошибок. Вторая группа-орфограммы средней степени трудности (на основе традиционного принципа написания и правил графики, например, написание-гн-, - рк-, - стн-, - оло-, - оро-, разделительный мягкий знак, правописание словарных слов, большая буква в именах, отчество и фамилиях людей, в кличкам животных, в названиях городов, сел, рек). В третью группу входят орфограммы относительно легкие для усвоения на основе фонематического принципа написания (обозначения мягкости согласных на письме) [30] Таким образом, под влиянием школьного обучения успешнее всего развиваются и поддаются коррекции процессы фонематического восприятия, анализа и синтеза, которые являются базовыми для овладения правилами на основе фонематического принципа. Усвоение этих правил предполагает достаточное развитие дифференциации фонем, умение соотносить фонемы с соответствующей графемой, развитие фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений. Развитие морфологической системы включает в себя формирование механизмов словообразования, опирающиеся на способность анализировать, обобщать и дифференцировать языковые единицы. Неумение пользоваться способами словообразования может привести к ограниченных возможностей оперировать словами и, как следствие, к затруднениям в процессе отбора производных слов, что является необходимой предпосылкой усвоения морфологического принципа письма [30]. Овладение морфологической системой вещания тесно связано с развитием специальной умственного действия — морфологического анализа, основанного на многочисленных практических сопоставлениях словоформ одного и того же слова, а также слов с однотипным морфологическим оформлением в процессе восприятия речи, практическому вичлененнии морфологических элементов, за счет которых образуется разница в грамматическом и лексическом значениях словоформ и практическом осознании словообразовательных и грамматических морфем [7]. Выделения из однотипного морфологического ряда общих элементов является первым шагом в формировании морфологических обобщений, которые необходимы для овладения словообразовательными моделями, а поэтому сформированность действия морфологического анализа рассматривается как одно из необходимых условий для усвоения морфологического принципа письма. Ограниченность лексических средств у детей с дизорфографией проявляется в наличии трудностей, связанных со словоизменением и словотворчеством. Овладение умением подбирать однокоренные слова, замечать в них сходство и различие, с точки зрения семантики и звучания, в значительной степени обогащает словарь ребёнка, способствует формированию элементарных морфологических обобщений и орфографической зоркости. Дифференциальная диагностика дизорфографии и дисграфии определяется, прежде всего, осознанием того, какой принцип правописания нарушается [23]. В последние годы все большее внимание педагогов привлекают дети, которые имеют трудности в овладении именно морфологическим принципом письма, поскольку указанные ошибки носят стойкий характер, а методики преодоления дисграфии не направленны на преодоление данной проблемы. Учитывая это, возникает необходимость в разработке содержания методики, направленной на своевременное выявление и преодоление дизорфографии у учащихся младших классов общеобразовательных школ. Таким образом, преодоление дизорфографии у учеников начальных классов остаётся одной из актуальных проблем, стоящих перед школой на протяжении всего ее развития. Разработка методики диагностики, направленной на выявление психолингвистических механизмов орфографических ошибок, позволит систематизировать многоаспектные данные о нарушениях письменной речи, а также разработать наиболее информативные и эффективные пути профилактического и коррекционного воздействия дизорфографии. |