Дизография. вкр дизорфография. Выпускная квалификационная работа Коррекционная работа по преодолению дизорфографии младших школьников в условиях общеобразовательной школы
 Скачать 2.66 Mb.
|
|
Выводы по главе 1 В ходе проведенного анализа научной и методической литературы по теме исследования нами были сделаны следующие выводы, на которые мы будем опираться в нашем исследовании: Одним из распространенных растройств речи, которые проявляются специфическими и устойчивыми нарушениями в усвоении морфологического принципа правописания является дизорфография. Дизорфография (орфографическая недостаточность) определяется как особая категория устойчивых, специфических нарушений письма, что проявляется в трудностях усвоения орфографических навыков. Для овладения орфографическими действиями ребенок должен сознательно усвоить правила правописания и соответствующие к ним способы самих действий, а также ряд лингвистических понятий, которыми они оперируют. Формирование орфографических действий предполагает овладение практическими «знаниями» на фонологическом, морфологическом и лексическом уровнях, а также сформированность знаковых операций, которые их обеспечивают. Однако большинство исследований указывают на то, что одной из основных причин дизорфографических ошибок является недостаточная сформированность морфологической и лексической систем языка. Преодоление дизорфографии у учеников начальных классов остается одной из актуальных проблем, стоящих перед школой на протяжении всего ее развития. Разработка методики диагностики, направленной на выявление психолингвистических механизмов орфографических ошибок, позволит систематизировать многоаспектные данные о нарушениях письменной речи, а также разработать наиболее информативные и эффективные пути профилактического и коррекционного воздействия дизорфографии. Анализ логопедического опыта по преодолению дизорфографии показал, что логопеды уделяют достаточно внимания преодолению дизорфографии. Система логопедической работы по устранению дизорфографии должна быть направлена на формирование орфографической зоркости, фонематических, лексических, словообразовательных, грамматических операций и их интеграцию, на развитие мышления, памяти, внимания. Во второй главе нашего исследования мы проведем диагностику младших школьников и разработаем план коррекционной работы по преодолению дизорфографии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы. 2 ГЛАВА. Опытно- экспериментальная работа по преодолению дизорфографии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы 2.1 Обследование состояния орфографических знаний, умений и навыков у младших школьников В целях изучения состояния орфографических знаний, умений и навыков у младших школьников нами было проведён констатирующий эксперимент по выявлению нарушений, определяющих снижение качества письменной речи. Исследование проводилось в МОУ Купавинской Средняя общеобразовательная школа №22 г. Старая Купавна, Московской области. В исследовании приняли участие 22 учащихся 3 класса. Из состава учащихся было сформировано 2 группы по11 человек в каждой. Цель констатирующего этапа исследования: определить состояние орфографических знаний, умений и навыков у младших школьников; выявить нарушения письма (отсутствие или наличие специфических ошибок, их характер и степень выраженности). Задачи: Подобрать диагностические методики для исследования состояния орфографических знаний, умений и навыков у младших школьников; Провести экспериментальное исследование, обработать полученные результаты; На основании полученных результатов разработать содержание коррекционной работы по преодолению дизорфографии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы. Перед проведением диагностического исследования нами были изучены методики, направленные на выявление дизорфографии у младших школьников. Наиболее интересными, на наш взгляд, являются методики обследования речи Р.И.Лалаевой, О.И.Азовой. По мнению учёных дизорфография возникает во взаимосвязи с другими нарушениями, поэтому исследование должно включать диагностику всех сторон устной и письменной речи. Для обследования устной речи была использована методика Т.А. Фотековой (Приложение 1). В методике использованы речевые пробы, которые были предложены Р.И. Лалаевой и Е.В. Мальцевой. Методика включает четыре серии: Серия 1. Исследование сенсомоторного уровня речи. Включает четыре группы заданий: 1. Проверка фонематического восприятия; 2. Исследование состояния артикуляционной моторики; 3. Исследование звукопроизношения; 4. Проверка сформированности слоговой структуры слова. Серия 2. Исследование грамматического строя речи. Серия 3. Исследование словаря и навыков словообразования. Серия 4. Исследование связной речи. Все задания объединены в четыре серии с одинаковыми максимальными оценками в тридцать баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику равно ста двадцати. При обработке данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Высчитанное процентное выражение качества выполнения методики соотносится с одним из четырёх выделенных уровней успешности: IV уровень – 100-80 % III уровень – 79,9-65 % II уровень – 64,9-45 % I уровень – 44,95 % и ниже. На втором этапе констатирующего эксперимента осуществлялось экспериментальное исследование письменной речи по методике, на втором этапе констатирующего эксперимента осуществлялось экспериментальное исследование орфографических знаний, умений и навыков у младших школьников с помощью «Теста достижений» О.Б. Иншаковой (Приложение 2). Для проведения теста детям раздавались листы белой нелинованной бумаги формата А4 и простые карандаши. Если какое-либо задание, вызывало у ребёнка затруднение, то разрешалось его пропустить и перейти к выполнению следующего. Таким образом, данный тест включает девять заданий: Задание 1. Направлено на изучение самостоятельного написания своего имени и фамилии. Задание 2. Позволяет изучить количество самостоятельно воспроизведённых ребёнком букв алфавита. Задание 3. Направлено на изучение способности детей писать под диктовку печатные буквы, то есть осуществлять перешифровку звукового образа в графический образ на уровне буквы. Задание 4. Позволяет исследовать умение осуществлять перешифровку звуковых образов в графические образы на уровне слога и освоение правил обозначения твёрдости и мягкости согласной различными способами. Задание 5. Позволяет исследовать способность проведения детьми анализа звучащих слов различной сложности, успешность осуществления операций перешифровки фонем в графемы, графем в кинемы при письме под диктовку. Задание 6. Позволяет оценить умение записывать под диктовку предложения. Задание 7. Позволяет оценить навык списывания печатных слов. Задание 8. Направлено на выявление умения ребёнка правильно вставлять в слова пропущенные буквы. Задание 9. Позволяет изучить функцию контроля, которая проявляется в способности находить и исправлять ошибки, допущенные в словах. Предлагаемые задания позволяют изучить: - зрительно-пространственные трудности (зеркальность, не нахождение начала рабочей строки и неиспользование её на письме, расположение на строке букв, колебания высоты и наклона букв); - ошибки в написании (пропуски, повторы букв, смешения, вставки, перестановки); - наличие макро- или микрографии; - присутствие гипер- или гипотонуса. На третьем этапе проводилось обследование сенсомоторного уровня речи, навыков языкового анализа, словообразования, грамматического строя, связной речи каждого ученика по методике О.И.Азовой [43]. Это позволило наглядно представить картину речевого дефекта, оказывающего влияние на нарушения письменной речи, так и оценить степень выраженности нарушения разных сторон речи (Приложение 3). Обследование детей проводилось в процессе специально организованных занятий. Результаты обследования фиксировались в протоколах, которые позднее подвергались качественной и количественной обработке и интерпретации. Затем осуществлялся качественный анализ экспериментальных данных, после чего результаты исследования были обобщены и на их основе были сформулированы выводы. В начале нашего исследования мы изучили анамнез детей, входящих в экспериментальную и контрольную группу. Таблица 1. Младшие школьники экспериментальной группы
Из данных таблицы 1 видно, что по данным краткого медицинского анамнеза: - ОРВИ, ветряная оспа, другие вирусные инфекции – 11 человек (100%); - неврологические нарушения – 3 человека (27%); - нарушения иммунитета, аллергические заболевания - 1 человек (9%); - задержка речевого развития – 3 человека (27%). Таблица 2. Младшие школьники контрольной группы
Из данных таблицы 2 видно, что по данным краткого медицинского анамнеза: - ОРВИ, ветряная оспа, другие вирусные инфекции – 11 человек (100%); - неврологические нарушения – 0 человек; - задержка речевого развития – 5 человек. Представим результаты 1 этапа исследования, диагностики устной речи. В ЭГ из 11 обучающихся: - IV уровень успешности имеют 7 человек, что составляет 63 % от общего числа диагностируемых. - III уровень успешности – 4 человек, что составляет 37 % от общего числа диагностируемых. Детей со II и I уровнем успешности не выявлено. В КГ из 11 обучающихся: - IV уровень успешности имеют 6 человек, что составляет 59 % от общего числа диагностируемых. - III уровень успешности выявлен у 5 человек, что составляет 41 % от общего числа диагностируемых. Детей со II и I уровнем успешности не выявлено. Представим наглядно результаты исследования устной речи младших школьников (рис. 1)  Рисунок 1. Результаты исследования устной речи у младших школьников на констатирующем этапе исследования. Таблица 4. Анализ результатов обследования состояния устной речи обучающихся ЭГ
Таблица 5. Анализ результатов обследования состояния устной речи обучающихся КГ
В ходе обследования были выделены ошибки: При проверке фонематического восприятия: были отмечены перестановки, замены, пропуски слогов, неточное воспроизведение, дети неправильно воспроизводят фонетические оппозиции звонких и глухих согласных, а также шипящих и свистящих звуков в составе слогов, что свидетельствует о незаконченности формирования функций фонематического слуха. В артикуляционной моторике: длительный поиск позы, неполный объём движения (или отклонения) в конфигурации (сложность в упражнениях «Лопатка», «Маятник», чередование «Улыбка» - «Трубочка»). В звукопроизношении: недостатки выражались в виде замен, искажений, смешений. Замены осуществляются по признаку акустико-артикуляционного сходства. Чаще всего страдает произношение свистящих, шипящих, парных звонких, глухих согласных. Особенностью нарушений звукопроизношения является большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляционных установок. В звукослоговой структуре слова: замедленное, послоговое воспроизведение, пропуски, перестановки, уподобление звуков внутри слова (танкист – тантист, аквалангист – аклавангист и др.) При обследовании грамматического строя речи основными ошибками являлись: семантически близкие словесные замены, поиск слова с нахождение нужного, неправильный порядок слов, пропуск членов предложения, негрубые аграмматизмы и параграмматизмы. При обследовании словаря и навыков словообразования допускались ошибки: при назывании детёнышей животных (циплята – курята, поросята – свинята, ягнята – овчата), при образовании от существительных относительных прилагательных (сливовое варенье - сливочное варенье, дубовый лист – дубовный лист, грибовный суп – грибочный суп, яблочное варенье – яблоковое варенье), при образовании качественных прилагательных (ветряный день – ветерный день, дождливый день – дожденный день), при образовании притяжательных прилагательных (медвежья лапа – медведья лапа и др.) При обследовании связной речи наблюдались: неоднократные повторы слов, повторы грамматических конструкций, наличие непродуктивных слов, единичные негрубые аграмматизмы или параграмматизмы. Таким образом, из 22 обучающихся 16 детей имеют III уровень успешности, который свидетельствует о нетяжёлом системном речевом дефекте либо о выраженной несформированности отдельных сторон речи. На втором этапе констатирующего эксперимента были определены результаты исследования ошибок письма, допущенных детьми при выполнении: - списывания (с печатного текста); - списывания (с рукописного текста); - письмо под диктовку (слуховой диктант); - самостоятельное письмо [43]. Количество специфических ошибок, допущенных во всех трёх видах письменных заданий, было суммировано у каждого ученика и определён уровень успешности выполнения задания. Таблица 6. Характеристика навыков письма у учащихся экспериментальной группы
Таблица 6 демонстрирует то, что у детей отмечалась зависимость количества ошибок от вида письменных работ. Наибольшее количество ошибок допущено в диктантах, меньше при списывании. Это объясняется тем, что списывание наиболее простой вид письменной работы, не требующий самостоятельного грамматического структурирования. При списывании дополнительно осуществляется опора на зрительный анализатор. Проанализировав письменные работы детей, направленные на проверку состояния письма, мы выявили, что у 100% детей экспериментальной группы присутствуют специфические ошибки. Следует заметить, что у большинства учеников – 70 % прослеживаются ошибки, характеризующиеся недостаточной сформированностью различных форм языкового анализа и синтеза. Это подтверждает наличие следующих ошибок в письменных работах детей: - пропуски букв, обозначающие согласные и гласные звуки -60%, например, вместо СПУСТИЛИСЬ учащийся написал ПУСТИЛИСЬ; ИЗ ТРАВЫ ребёнок пишет И ТРАВЫ,СИДЕЛА ребёнок написал СДЕЛА; - вставки гласных и согласных, слогов – 40%, например, слово ТЁПЛЫЕ ребёнок пишет ТЕПЛЫЕЕ, или слово ЛЕГЛА записал ЛЕЕГЛА, а в слове ОТЦВЕЛИ ребёнок написал ОТЦВЕТЕЛИ; - раздельное и слитное написание самостоятельных слов и самостоятельных и служебных слов – 50%, например, ОНСТАЛ, НАЗЕМЛЮ, ВЛЕСУ. Таблица 7. Характеристика навыков письма у учащихся контрольной группы
Качественный анализ показал, что дезографические ошибки встречались у младших школьников практически во всех заданиях (списывание, письмо под диктовку, письмо по памяти). Письмо под диктовку является более сложным видом письма, а поэтому ошибок дети допускают значит больше. Обучающиеся КГ допускали следующие специфические ошибки при письме: - отсутствие в предложении точки, заглавной буквы – 46 %; - неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения – 17 %; - слитное написание слов – 34 % - пропуск, перестановка, вставка букв и слогов (пропуски букв, обозначающих гласные звуки; пропуски букв, обозначающих согласные буквы; пропуски слогов; перестановки букв и слогов. Тенденция к зеркальности отмечена у незначительного числа диагностируемых при написании букв э, с, з, е – 15 %. Представим характеристику основных дезорфографических ошибок у младших школьников (рис. 2)  Рисунок 2. Характеристика дизорфографических ошибок младших школьников в ЭГ и КГ Так же на низком уровне находятся и навыки чтения: скорость и правильность чтения (3 уровень успешности). Таблица 8. Характеристика навыков чтения у учащихся экспериментальной группы
Таблица 9. Характеристика навыков чтения у учащихся контрольной группы
Таким образом, анализ таблиц 8 и 9 позволяет сделать вывод, что у младших школьников преимущественно средний уровень развития навыков чтения. Однако, обучающиеся КГ показали высокий уровень по скорости чтения.  Рисунок 3. Процентное соотношение состояния навыков чтения в ЭГ и КГ Результатом анализа третьего этапа констатирующего эксперимента, проведённого в целях изучения состояния письменной речи у детей младшего школьного возраста, стало выявление нарушений всех компонентов устной речи, оказывающих влияние на формирование письменной речи. Как показывают исследования, младшие школьники с нормальным речевым развитием находятся, как правило, на IV уровне успешности. III уровень свидетельствует либо о парциальных (частичных, отдельных) речевых нарушениях, либо о негрубом общем недоразвит речи. I и II уровни успешности однозначно свидетельствуют о наличии системной речевой патологии[43]. Результаты обследования экспрессивной и импрессивной стороны речи учащихся экспериментальной группы по методике О.И. Азовой [43] показали , что 7 человек подтвердили III уровень успешности прохождения методики. 3 младших школьника – II уровень. IV уровень успешности вообще не встречался среди результатов учащихся ЭГ. Таким образом, среднегрупповая успешность соответствует III уровню. На рисунке 4 представлен речевой профиль результатов выполнения диагностических заданий методики по сериям учащихся экспериментальной и контрольной группы [43].  Рисунок 4. Речевой профиль выполнения диагностических заданий методики по сериям учащихся ЭГ и КГ Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что наиболее низкие показатели в двух группах (контрольной и экспериментальной) отмечены в отношении письменной речи, в то время как устная речь развита на среднем уровне и уровне выше среднего. На рисунке 4 видно ,что низкие показатели диагностики детей ЭГ обусловлены несформированностью фонетико - фонематических процессов: -состояние звукопроизношения; -состояние фонематического восприятия; -состояние языкового анализа и синтеза слов; - состояние звукослоговой структуры слова. Следовательно, у младших школьников преобладают дизорфографические ошибки. Так, анализируя результаты исследования сенсомоторного уровня речи, мы пришли к следующим выводам: - состояние фонематического восприятия у детей ЭГ характеризуется недостаточной сформированностью функций речеслухового анализатора при сохранном физическом слухе. У детей наблюдались затруднения в различении сходных звуков, отличающихся одним фонематическим признаком. Ученики затруднялись в анализе услышанного и его воспроизведении (на уровне слога, слова). - выявлены нарушения и при обследовании состояния звуко – слоговой структуры слова . При исследовании фонематического восприятия с помощью оппозиционных слогов, лишь 20% учащихся экспериментальной группы справились с заданием без ошибок. Остальные учащиеся допускали следующие ошибки: дифференциация и различение звуков оппозиционных слогов, например, ба –па воспроизводили как ба – ба , а серия слогов жа – ша – жа, была воспроизведена как жа – ша – ша, а также слоговая цепочка ца –са-ца воспроизведена ца – да –ца. Таким образом, мы можем констатировать, что у младших школьников преобладает морфологическая дизорфография, так как при проведении диагностической работы обучающиеся допускали в основном орфографические ошибки, рунктуационных ошибок было значительно метьше. На основании полученных результатов нами будет разработано содержание коррекционной работы по преодолению дизорфографии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||