хуй. Вопросы к экзамену предмет возрастной психологии. Актуальные задачи возрастной психологии. История развития возрастной психологии. Возрастная психология

• Название: Вопросы к экзамену предмет возрастной психологии. Актуальные задачи возрастной психологии. История развития возрастной психологии. Возрастная психология
• Дата: 19.01.2023
• Размер: 302.27 Kb.
• Имя файла: PSIKhOLOGIYa_EKZAMEN (1).docx
• Тип: Вопросы к экзамену; #894692
• страница: 4 из 8

самосознания: у подростка начинает формироваться позиция взрослого человека, появление которой означает, что он субъективно уже вступил в новые отношения с окружающим миром взрослых, с миром их ценностей. Подросток активно присваивает эти ценности, они составляют новое содержание его сознания, существуют как цели и мотивы поведения и деятельности, как требования к себе и другим, как критерии оценок и самооценки. Таким образом, по содержанию самосознание подростка есть социальное сознание, перенесенное внутрь. Выделяют особую форму подросткового эгоцентризма (Д. Элкинд) вследствие интенсивного анализа и оценки себя у него возникает иллюзия, будто другие люди непрерывно оценивают его поведение, внешность, образ мыслей, чувств. Типичная возрастная особенность - склонность преувеличивать и болезненно реагировать на собственные реальные или вымышленные телесные недостатки. Постепенное преодоление подросткового эгоцентризма происходит по мере развития близких доверительных отношений со сверстниками. В этот период интенсивно усваиваются стереотипы поведения, связанные с осознанием своей половой принадлежности. Новообразованием подросткового возраста является развитие рефлексии. Рефлексия - мыслительный процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, способностей. Новый уровень самосознания, центральное новообразование подросткового возраста - Я-концепция - развивающаяся система представлений человека о самом себе, включающая осознание своих физических, интеллектуальных, характерологических, социальных и других свойств; самооценку. К концу подросткового возраста происходит постепенный переход от оценки, заимствованной у взрослых, к самооценке, возникает стремление к самовыражению, самоутверждению, самореализации, самовоспитанию. В нравственном развитии наблюдается противоречие между некритическим усвоением групповых моральных норм и стремлением обсуждать простые правила; определенный максимализм требований; сдвиг оценки отдельного поступка на личность в целом. Эмоциональная сфера характеризуется большой яркостью, силой, устойчивостью. Исследования показали, что подростки чаще испытывают сильные положительные или сильные отрицательные эмоции и реже находятся в нейтральном состоянии. В этот период повышена потребность в эмоциональном насыщении, в жажде ощущений (отсюда - любовь к громкой музыке, рискованные формы поведения). Важнейшим моментом развития личности в этот период является то, что предметом деятельности подростка становится он сам. Без полноценного проживания подросткового периода многие качества личности, индивидуальные особенности оказываются неразвитыми или развитыми недостаточно, многое в дальнейшем корректируется с трудом. Педагогически трудные подростки. Девиантное и делинквентное поведение подростков есть результат неблагополучных условий жизни и воспитания, особенностей личности подростка и конкретной психологической ситуации, в которой он находится. Типология нарушений поведения у подростков (по Ковалеву В.В.): Антидисциплинарное поведение – нарушение правил, режима в школе, срыв уроков, занятий, прогулы. Противоправные поступки. Асоциальное поведение – невыполнение нравственных норм правил поведения, грубость, неповиновение по отношению к родителям. Другой взгляд на виды девиантного поведения представлен Е.В. Змановской: 1. антисоциальное (делинквентное) – противоправное, криминальное 2. асоциальное (аморальное) – агрессивное, сексуально–девиантное, бродяжничество 3. аутоагрессивное (саморазрушающее) – суицид, пищевая, игровая и химическая, фанатическая зависимость. Кризис перехода к юности. Кризис перехода к юности (15 – 18 лет) Становление человека как субъекта собственного развития. Стремление к самовыражению, самоутверждению, самореализации, самовоспитания, формированию положительных качеств и преодолению отрицательных (побороть лень, развить смелость. Способность к постановке перспективных задач придает новый смысл учебной деятельности, происходит поворот к новым задачам: самосовершенисчтвования, саморазвития, самоактуализации.

Ведущая деятельность подросткового возраста. Взгляды на ведущую деятельность подросткового периода разнятся: Д.Б. Эльконин – интимно-личностное общение В.В. Давыдов – общественно-значимая деятельность, Д.И. Фельдштейн – общественно-полезная, все таки, общаясь с другими людьми. Интимно-личностное общение заключается «в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм. Очень важно не просто быть вместе, а главное – занимать положение среди них, удовлетворяющее их потребность в общении (лидер, признанный любимый товарищ, авторитет). Выглядит интимно-личностное общение следующим образом: бесконечной длинные разговоры ни о чем или молчание – общность переживаний, стояние в подъезде, телефонные разговоры, смс–ки. Возникают романтические увлечения сверстниками. Первая любовь как новообразование. Чаще друг – это ровесник того же пола, принадлежащий к той же среде, с похожим уровнем развития, но исключения возможны: притягательность черт, которых недостает. Круг общения становится шире, появляется много знакомых, образуются неформальные группы или компании, объединенные не только по симпатии, но и по общим интересам Д.И. Фельдштейн: общественно-полезная деятельность (подростки стремятся утвердить и раскрыть себя в реальных отношениях общественно полезной деятельности). Формы общественно полезной деятельности могут быть любыми — трудовая, учебная, художественная, общественная, спортивная и т.д. Д. И. Фельдштейн отмечает следующие факты: 1) общественно полезная деятельность школьников часто не является обязательным компонентом воспитательного процесса, не учитывается ее значимость для подростков; 2) общественно полезная деятельность не дифференцирована по возрастам; 3) общественно полезная деятельность часто ограничена рамками классного или школьного коллектива, что деформирует ее развивающее и воспитательное воздействие; 4) формально производимая общественно полезная деятельность не затрагивает мотивационную сферу подростков. Эти и другие факты обусловливают "отчуждение" подростков от этой деятельности, прививают отношение к ней как к чему-то постороннему, не нужному и не оцениваемому взрослыми.

Психическое развитие в юношеском возрасте. Юношеский возраст. Старший школьный возраст (I ступень юности, ранняя юность) (15 – 17 лет), поздняя юность (17-21 год). Закончился переходный период, зрелая Я-концепция – готов к взрослой жизни, к выбору жизненного пути. Ребенок на пороге реальной взрослой жизни, это новый этап социализации. Р. Хавигхерст выделил задачи развития (появление способности человека решать те или иные проблемы): 1. принятие собственной внешности, осознание особенностей своего тела 2. усвоение мужской или женской роли 3. установление новых и более зрелых отношений со сверстниками обоих полов 4. завоевание эмоциональной независимости от родителей и других взрослых 5. подготовка к профессиональной карьере, обучение нацелено на получение профессии 6. подготовка к браку и семейной жизни 7. формирование социально ответственного поведения, гражданской активности. ССР: поиск своего места в более широкой социальной общности, начало практической самореализации. Процесс самоопределения как аффективный центр социальной ситуации развития. По Л.И. Божович, подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Изменяется, расширяется временной горизонт – главным измерением становится будущее. Основная потребность этого возраста – потребность в самоопределении (широко понимается: и личностное, и социальное, и профессиональное). Трудно самому, в одиночку, поэтому ценность общения со взрослым возрастает (со сверстниками сохраняется). Западный подход трактует процесс самоопределения как процесс формирования идентичности. По Э.Эриксону, поиск личностной идентичности – центральная задача взросления. Идентичность – набор черт или индивидуальных характеристик, которые делают человека подобным самому себе и отличает от других людей. Иными словами, надо собрать воедино все имеющиеся к этому времени знания о самих себе (какие они сыновья, дочери, студенты, спортсмены, музыканты, хористы и т.д.) и интегрировать в личную идентичность, так рождается новый социально-психологический параметр эго-идентичность. Чем успешнее справляется с первым кризисом идентичности, тем легче справиться с подобными переживаниями в будущем. В случае неудачи (эго-идентичность не рождается) - диффузия идентичности (ролевое смешение) – неспособность завершить психосоциальное самоопределение. Этот возраст сензитивен к формированию ценностных ориентаций личности ии к формированию определенного мировоззрения, миропонимания и мировосприятия. Поэтому сензитивен к воспитательным воздействиям. Если в предыдущем периоде, стремясь к саморазвитию, самовоспитанию – пути и цели не может простроить, в этом возрасте способен. При этом обычно ведущая деятельность является учебно-профессиональной (Д,Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев). Д.И. Фельдштейн считает труд и учение (может быть и трудовой), профессиональное самоопределение). Выбор профессии проходит несколько стадий: 1. фантастический выбор (до 11 лет) – ребенок еще не связывает цели и средства: мало представлений о профессиях, еще нет выраженных интересов и склонностей 2. пробный выбор (16-19 лет) – интеллектуальное развитие, реальный опыт, но нет уверенности в своих способностях. 3. реалистический выбор (после 19 лет) – обсуждение вопроса с осведомленными лицами, осознание возможности конфликта между способностями, ценностями и объективными условиями реального мира. Итак, специфика социальной ситуации развития заключается в необходимости выбора своего жизненного пути. Основные новообразования: 1. Профессиональные интересы 2. Повышенные требования к моральному облику человека, его гражданской позиции 3. Потребность в самоопределении 4. Способность к самовоспитанию и самообразованию 5. Осознание своих жизненных перспектив. Общение: потребность в неформальном, доверительном общении со взрослыми. Дружба. Установление взаимоотношений с лицами противоположного пола. Любовь. Юношеская любовь предполагает большую степень интимности, чем дружба, и она как бы включает в себя дружбу. Юношеские мечты о любви отражают потребность в эмоциональном тепле, понимании, душевной близости, замирают в ожидании прихода глубокого, яркого чувства. Это часто не совпадает с чувственностью, связанной с физическим взрослением. Поступил учиться дальше – начинается сложный период адаптации к студенческой жизни. Изменение контроля, больше самостоятельности, как в учебе, так и в неучебной деятельности, новая социальная среда, формирование межличностных отношений, новая система ценностей – возможны тревожность, депрессия, разочарование. Первый и второй период юности заканчиваются – кризис возрастного развития (на третьем десятке – 23 - 25 лет) – что хотел, о чем мечтал и реальность его возможностей. Чувствует себя ответственным за других людей (окончание юности). Психологическое содержание – порог взрослой жизни, поиск своего места в обществе. Кризис перехода к взрослости (18-20 лет) «Отрыв от родительских корней».

Теория развития высших психических функций Л.С. Выготского. Утверждал не биологическое понимание высших психических функций (произвольная память, логическое мышление, понятия, речь). Стремился выявить конкретный механизм влияния социальной среды в их формировании. Выделял низшие (элементарные – фаза натурального развития) (ощущение, восприятие, механическое запоминание, непроизвольное внимание.) и высшие психические функции (фаза культурного развития). Специфика детского развития в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Обучение не тождественно развитию. Обучение создает зону ближайшего развития, т. е. пробуждает у ребенка и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта. Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление.

Фрейдизм: взгляды на психическое развитие, периодизация. 3. Фрейд разработал метод анализа психических явлений, который с неизбежностью привел его к пониманию значения бессознательных переживаний детства в жизни взрослой личности. Метод психоанализа позволил 3. Фрейду создать структурную теорию личности, в основе которой лежит конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества. По 3. Фрейду, всякий человек рождается с врожденными сексуальными влечениями. Они первичны и обнаруживают себя с первого дня жизни. Эта внутренняя психическая инстанция -- "Оно". В реальной жизни способы удовлетворения индивидуальных влечений наталкиваются на запреты. Под их влиянием "Оно" выделяет из себя маленький кусочек "Я". На оральной стадии (до 18 мес.) эрогенная зона (источник удовольствия)– слизистая рта и губ. Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, в отсутствии пищи – собственный палец или какой-либо предмет. Поскольку абсолютно все желания младенца не могут быть немедленно удовлетворены, появляются первые ограничения, и кроме бессознательного, инстинктивного начала, названного Фрейдом «Оно» развивается вторая инстанция – «Я». Формируются такие черты личности, как ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым. На этой стадии складываются установки в отношении другим людей – установки зависимости, опоры или независимости, доверия. Если стимуляция недостаточна – фиксация на оральной стадии – беспомощность, доверчивость, нуждающимся в одобрении. Во второй половине года прорезывание зубов, акцент на кусании и жевании – фиксация на орально-садистской фазе оральной стадии – любовь к спорам, цинично-потребительское отношение к другим, пессимизм. На анальной стадии (1-3 г.) связана с возникновением Эго, эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника (приятные ощущения от работы кишечника, от выделительных функций, интересом к собственным фекалиям). Ребенка в это время приучают к туалету, опрятности, возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка начинает формироваться последняя, третья инстанция – «Сверх-Я» как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть. Фаллическая стадия (3-6 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Рассматривает и исследует гениталии, интересуется вопросами появления детей и половыми отношениями. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс – обладать матерью, устранить отца, страх наказания – страх кастрации – всегда амбивалентные чувства: любовь/ненависть к отцу, вытесняет свои сексуальные желания относительно матери, идентифицируется с отцом – становление Супер-Эго), девочки к матери (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования «Сверх-Я». Зарождаются новые черты личности – самонаблюдение, благоразумие и др. Латентная стадия (6-12 лет) как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка (сексуальное затишье). Влечения, исходящие из «Оно», хорошо контролируются. Генитальная стадия (12-18 лет) соответствует собственно половому развитию ребенка (пубертат – биологически созрел). Аутоэротизм исчезает, появляется интерес к другому сексуальному объекту. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общению. Прилив сексуальных и агрессивных побуждений возрождает комплекс Эдипа. Биологическое начало - «Оно» - усиливает свою активность, и личности подростка приходиться бороться с его агрессивными импульсами, используя импульсы психологической защиты. Главная задача этой стадии – освобождение от авторитета родителей и привязанности к ним.

Концепция психосоциального развития жизненного пути личности Э. Эриксона.Концепция психосоциального (эпигенетического) развития жизненного пути личности Э. Эриксона (Эгопсихология). Сделан акцент на концепции Я индивида. Вслед за 3. Фрейдом он принимает неосознанную мотивацию, стадиальность созревания, но посвящает свои исследования главным образом процессу социализации, включению ребенка в общество. Подчеркивал значимость исторического и культурного контекста развития личности, несводимость к индивидуальным взаимосвязям с родителями в раннем возрасте. Идентичность личностная – набор черт или индивидуальных характеристик, которая делает человека подобным самому себе и отличным от других людей, это самая сердцевина, ядро личности. Эго-идентичность – субъективное чувство целостности собственной личности, непрерывности и устойчивости собственного Я. Групповая идентичность – чувство принадлежности к данной социальной группе. Эриксон чаще употребляет понятие «социальное», подчеркивая влияние на развитие человека социальных, исторических и культурных факторов. На каждой из 8 стадий (младенчество, раннее детство, дошкольный, юность, ранняя зрелость, зрелость, старость) ребенок испытывает специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания, психики. Эриксон полагал, что если эти конфликты разрешаются успешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности.

Операциональная теория интеллекта Ж. Пиаже. Каждый акт поведения представляет собой определенную структуру, а ее динамический аспект составляет адаптация, которая, в свою очередь, состоит из равновесия процессов ассимиляции (включение нового объекта в уже существующие схемы действия в результате внешних воздействий) и аккомодации (процесс перестройки уже существующих схем действия, если новое воздействие не полностью охватывается ими). Схема действия – это то что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах. Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных структур. Важнейший исходный принцип исследования для Пиаже состоит в том, чтобы рассматривать ребенка как существо, которое ассимилирует вещи, отбирает и усваивает их согласно своей собственной умственной структуре. В познании, определяющую роль играет не сам объект, который выбирается субъектом, а, прежде всего, доминирующие умственные структуры субъекта. Работы Ж. Пиаже и его учеников показали, что развитие интеллекта ребенка состоит в переходе от эгоцентризма (центрации) через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому. Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует непосредственно на ум субъекта, а наши знания о мире - это не простой отпечаток внешних событий. Одно из важнейших понятий в системе психологических взглядов Пиаже - понятие социализации. По Пиаже, социализация - это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству. Основная идея, развиваемая во всех произведениях Пиаже, состоит в том, что интеллектуальные операции осуществляются в форме целостных структур. Эти структуры формируются благодаря равновесию, к которому стремится эволюция. Ж. Пиаже в рамках теории когнитивного развития за основу периодизации взял процесс качественных изменений в мышлении ребенка, ядро – овладение операциями (мыслительными действиями). Сначала (0 – 24 мес.) формируются системы последовательно выполняемых материальных действий – период сенсомоторного интеллекта. Затем (2 – 11 лет) возникают системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние данные – период конкретных операций. Еще позже (11 – 15 лет) – происходит становление формально-логических операций. Схоже с нашими уровнями развития мышления.

Теория развития морального сознания Л. Колберга. Л. Колберг критиковал Ж. Пиаже за преувеличенное внимание к интеллекту, в результате которого все остальные стороны развития (эмоционально-волевая сфера, личность) остаются как бы в стороне. Он поставил вопрос — какие познавательные схемы, структуры, правила описывают такие явления, как ложь (которая появляется у детей в определенном возрасте и имеет свои этапы развития), страх (также являющийся возрастным явлением), воровство (присуще каждому в детском возрасте). Пытаясь ответить на эти вопросы, Л. Колберг обнаружил ряд интересных фактов в детском развитии, которые позволили ему построить теорию морального развития ребенка. В качестве критериев деления развития на этапы Л. Колберг берет 3 вида ориентации, образующих иерархию: 1) ориентацию на авторитеты, 2) ориентацию на обычаи и 3) ориентацию на принципы. Развивая выдвинутую Ж. Пиаже и поддержанную Л. С. Выготским идею, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Л. Колберг выделяет в нем несколько фаз, каждая из которых соответствует определенному уровню морального сознания. «Доморальному уровню» соответствуют стадия 1 — ребенок слушается, чтобы избежать наказания, и стадия 2 — ребенок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды — послушание в обмен на какие-то конкретные блага и поощрения. «Конвенциональной морали» соответствуют стадии 3 — модель «хорошего ребенка», движимого желанием одобрения со стороны значимых других и стыдом перед их осуждением, и 4 — установка на поддержание установленного порядка социальной справедливости и фиксированных правил (хорошо то, что соответствует правилам). «Автономная мораль» переносит моральное решение внутрь личности. Она открывается стадией 5А — человек осознает относительность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, усматривая таковое в идее полезности. Затем идет стадия 5В — релятивизм сменяется признанием существования некоторого высшего закона, соответствующего интересам большинства. Лишь после этого — стадия 6 — формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.

Виды научения в бихевиоральном подходе. Это направление в американской психологии, для которого понятие развития отождествляется с понятием научения, приобретения нового опыта. Ассоцианистическая концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри) - В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула и реакции. Согласно бихивиористской теории, человек таков, каким он научился быть (благодаря соответствующей организации его окружения, в котором ребенок приобретает навыки того или иного вида деятельности). Эта мысль дала повод ученым назвать бихевиоризм «теорией обучения». Многие из сторонников бихевиоризма полагают, что «человек учится вести себя» всю жизнь но не выделяют каких-либо особых стадий. Вместо этого они определяют три типа обучения: классическое обусловливание (простейший тип обучения, в процессе которого используются лишь непроизвольные (безусловные рефлексы) в поведении детей. Оперантное обусловливание (человек контролирует свое поведение, ориентируясь на вероятные последствия. Обучение посредством наблюдения (человек копирует чьи-то образцы поведения, не ожидая какого-либо поощрения или наказания за это). Концепция оперантного обусловливания Б. Ф. Скиннера. Скиннер разработал специфический тип обучения, который он назвал оперантным обусловливанием. Суть его в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на вероятные последствия (положительные или отрицательные). Главное понятие концепции Скиннера – подкрепление, то есть увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Подкрепление – это любой стимул, увеличивающий вероятность повторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть позитивным и негативным. Примеры отрицательного подкрепления Скиннер находит в повседневной жизни - ребенок, который выполняет надоевшую ему работу, чтобы избежать недовольства родителей. Б Скиннер отвергает как ненаучные все попытки объяснить поведение человека на основе внутренних побуждений, он подчеркивает, что поведение целиком определяется влиянием внешней среды. Представитель третьего поколения ученых, разрабатывающих теорию социального научения, Дж. Аронфрид. Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества. Представители этого направления считают, что, наряду с классическим обуславливанием и оперантным научением, существует также научение путем имитации, подражания. Такое научение стало рассматриваться в американской психологии как новая - третья форма научения. С самого начала надо подчеркнуть, что в теории социального научения проблема развития поставлена с позиции первоначального антагонизма ребенка и общества, заимствованной от фрейдизма.

Теория привязанности М. Эйнсворт, Дж. Боулби. Центральное место в теории, как и у З. Фрейда, отводится ранним отношениям с близкими взрослыми, опыт этих отношений определяет дальнейший ход психического развития. Эти отношения не источник физического удовольствия, как у З. Фрейда, а обеспечение защиты и безопасности. Привязанность как мотивационно-поведенческая система складывается к концу первого года жизни и является базисом развития. Формируется психологическое образование – внутренняя рабочая модель (Боулби) – неразрывная взаимообусловленная связь себя и другого, восприятие себя и другого человека через эти отношения (Я – любимый, умный, смелый – Взрослый – источник любви, защиты, уважения; Я – нелюбим, отвергнут, ни на что не способен – Взрослый – источник страха, опастности) . Следовательно, отношение к себе и представления о себе формируется через отношение к близким взрослым (матери). Привязанность включает 2 тенденции: 1) стремление к познанию внешнего мира, риску, опасности; 2) стремление к защите, безопасности (первая уводит от матери в неизвестный мир, вторая возвращает). Эти тенденции неразрывны: чем надежнее и безопаснее привязанность, тем выше познавательная активность ребенка, т.е. от сформированной привязанности зависит развитие познавательных и коммуникативных способностей ребенка.

Этологический подход в возрастной психологии. Этология — наука о биологических основах поведения, которая стремится увидеть в проявлениях человеческой психики следы их «дочеловеческих» предшественников. Представителями этологии человека можно считать в первую очередь Нобелевского лауреата К. Лоренца – утята следуют за движующимся предметом), (человек как и все животные рождается с фиксированными формами поведения, которые вызываются определенным воздействием внешней среды в сензитивный период – импритинг (особый вид запоминания – запечатление, основанный на повышенном содержании в крови ребенка бета-эндорфинов, что способствует высокой впечатлительности новорожденного. Именно поэтому считается полезным, чтобы первая встреча с родителями неоткладывалась надолго. Общая идеология этологического подхода заключается в том, что человек, несмотря на пройденный им путь культурно-исто­рического развития, все же продолжает оставаться биологичес­ким существом, продуктом эволюции и естественного отбора. Социокультурные качества «надстраивались» в ходе исто­рического развития над природными, подчиняя и видоизменяя их, но при этом никак не отменяя. Этология исходит из того, что эволюция человека шла «зиг­загообразным» путем, и поэтому в поведении человека можно найти элементы приспособительных действий, заимствованных из поведения самых различных видов. Очень многие кажущиеся на первый взгляд бессмысленными или избыточными проявле­ния активности в контексте этологических взглядов начинают восприниматься иначе.

Экологический подход в возрастной психологии. Экологический (средовой) подход оформился в США в середи­не 70-х годов XX в. (термин «экологическая психология» был введен еще Дж. Гибсоном), а затем распространился и в Европе. В странах бывшего СССР психология среды наиболее глубоко изучалась в Эстонии. Основная идея средового подхода — системное и целостное рассмотрение психических проявлений как динамично меняю­щихся в контексте средовых условий. Если этология сосредото­чивается в основном на изучении «жестких» элементов системы психики, то экологический подход, рассматривая среду как фак­тор изменчивости психики, открывает возможности влияния и воздействия на нее. Это направление ориентировано прежде всего на естествен­ные условия жизни ребенка и взрослого человека. Средовой подход в основном опи­рается на метод наблюдения как максимально сохраняющий ес­тественность повседневных психических проявлений. Представителями экологического подхода являются Дж. Вулвилл, У. Бронфенбреннер. Внутри экологического подхода можно условно выделить два направления. Первое, «объектное», сосредоточивается на тех средовых условиях, которые объективно воздействуют на различ­ных людей, зачастую лишая их поведение и сознание индивиду­альных особенностей. Внутри «объектного» направления рассматриваются общие связи между средовыми переменными и психикой, и роль субъек­та здесь весьма незначительна. Например, в работах К. Кияненко показано, что территориальные притязания ребенка по мере взрос­ления проходят четыре этапа. Подчиненный период (до 1,5 лет) ха­рактеризуется тем, что ребенок в основном действует в детской комнате, и этого достаточно,^чпотому что самостоятельная функ­циональная и социальная активность у него пока отсутствуют. Опекаемый период (1,5—4 года) отличается тем, что у ребенка возникают элементы самостоятельной социальной деятельности, ареной для которой является вся квартира, но фиксированной личной зоны у ребенка все еще нет. Контролируемый период (4— 7—12 лет) характерен тем, что собственная активность ребенка очень высока и возрастает роль фиксированной личной террито­рии. Наконец, самостоятельный период (от 12—15 лет) отлича­ется локализацией деятельности ребенка в индивидуальном по­мещении. Второе направление, «субъектное», признает взаимодействие и взаимопроникновение субъекта и среды, которое также, в свою очередь, изменяется в онтогенезе. Один из сторонников средово-го подхода, Дж. Вулвилл, отмечая изменение меры активности субъекта, предложил четыре модели взаимодействия субъекта и среды. Модель «больничной койки» характерна для первых меся­цев жизни человека, отмеченных его почти полной пассивностью. В модели «луна-парка» объекты среды уже могут выбираться ре­бенком, но их влияние остается неизменным. В модели, названной «соревнованием пловцов», субъект следует своему пути, а среда — лишь контекст жизни. И, наконец, модель «теннисного мяча» ха­рактеризуется постоянным взаимодействием между субъектом и средой. Итак, чем моложе человек, тем более сильным оказыва­ется воздействие среды; но по мере взросления его субъектность усиливается и он начинает выбирать или преобразовывать среду сам. У. Бронфенбреннера, сосредоточившегося на структурировании социальных контактов человека. По его мнению, сре­да содержит два основных измерения: это виды деятельности, в которые вовлечен человек, и характеристики наставников (учи­телей), которых он выбирает для себя в течение всей жизни. У. Бронфенбреннер представил модель среды как систему из четырех концентрических структур. Микросистема — это струк­тура деятельностей, ролей и межличностных взаимодействий в данном конкретном окружении. Мезосистема — структура взаимоотношения двух и более сред (семья и работа, дом и груп­па сверстников). Так, если брат и сестра ходят в одну школу, но сестре разрешают приводить домой подруг, а брату запрещают, то мезосистема их жизнедеятельности будет различаться. Экзосистема — это среда, в пространстве которой происходят значи­мые события (круг общения). Так, дети могут ходить в одну и ту же школу, но при этом круг одноклассников может быть значи­мым для одного и безразличным — для другого, все важные жиз­ненные события которого происходят, например, в драмкружке. И, наконец, макросистема — субкультура (ценности, законы и традиции, которым следует человек). У. Бронфенбреннер полагал, что макросистема играет реша­ющую роль в образе жизни человека, подчиняя себе все «внут­ренние» системы. Так, понятно, что если в стране не поощряется рождаемость и не предоставляется отпуск по уходу за ребенком, то ребенок будет расти в условиях материнской депривации, а микро-, мезо- и экзосистемы могут оказаться недостаточными, чтобы это компенсировать.

Предмет, задачи, методы педагогической психологии. Связь с другими науками. Педагогическая психология – это наука, изучающая психологические закономерности обучения и воспитания человека с целью оптимизации деятельности ученика и учителя. (Зобков В.А.). Н.Ф.Талызина подчеркивает, что «педагогическая психология изучает прежде всего процесс учения, его структуру, характеристики, закономерности протекания, возрастные и индивидуальные особенности учения, условия, дающие наибольший эффект развития». Объектом (то, что существует как данность вне самого изучения) педагогической психологии является в узком смысле педдеятельность (деятельность, направленная на обучение, воспитание и развитие детей, учащейся молодежи с целью формирования потребности в самообучении, саморазвитии с целью формирования субъекта учебной Деятельности). По мнению Н.Ф. Талызиной объектом педагогической психологии всегда являются процессы учения и воспитания.Предметом ПП являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности. Задачи педагогической психологии(Демидова). 1) теоретические( сущность обучения и воспитания, психологическая основа развивающего обучения, псих.основы воспитательной или образовательной технологий, идеи педагогического сотрудничества 2) практические ( помощь в обучении и воспитании на псих.основе, псих.безопасность образовательной, творческой и развивающей среды, индивидуальный и дифференцированный подход, помощь учителю ( обеспечение профессионально-личностного возраста учителя). Связь педагогической психологии с другими отраслями знания. Педагогическая психология неразрывно связана с такими науками, как педагогика, физиология, философия, лингвистика, социология и др. Философия рассматривает вопросы воспитания под углом зрения становления в человеке собственно человеческих черт. Социологические аспекты образования охватывают структуру и содержание деятельности различных социальных групп и институтов, выполняющих воспитательные и обучающие функции. Взаимосвязь педагогики с психологией: Предмет наук: психология изучает законы развития психики человека, педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Методы исследования: многие инструменты психологического научного исследования составляют основу решения педагогических исследовательских задач (психометрия, парное сравнение, рейтинг, психологический тест, формирующий эксперимент). Педагогическая психология располагает основным арсеналом научных методов, таких как наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, анализ продуктов деятельности, тестирование, социометрия. Наблюдением называется целенаправленное и планомерное восприятие исследуемых явлений с помощью органов чувств. Экспериментом называют метод, предполагающий активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания наилучших условий для изучения конкретных психолого-педагогических явлений. Беседа – метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Анкетирование – эмпирический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные вопросы. Анализ продуктов деятельности – метод опосредованного изучения психолого-педагогических явлений по практическим результатам и предметам труда. Опрос – предполагает ответы испытуемых на конкретные вопросы исследователя. Бывает письменным (анкетирование – вопросы задаются на бумаге) и устным (интервью, беседа – устанавливается личный контакт с испытуемым). Социометрия (Жан Морено)- количественное измерение взаимоотношений - одни авторы относят к числу самостоятельных методов, другие отождествляют с тестом. Это исследование реальных взаимоотношений в реальных группах. Это психологическое консультирование и психологическая коррекция. Психологическое консультирование - оказание устной помощи ребенку в виде советов и рекомендаций на основе его предварительного обследования и знакомства с теми проблемами, с какими он столкнулся в процессе своего развития. Коррекция предполагает непосредственное педагогическое воздействие психолога на заинтересованное лицо (методы психотерапевтического воздействия, социально-психологический тренинг, аутогенная тренировка).

История развития педагогической психологии в России и за рубежом. Педагогическая психология имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования. 1 этап: с середины 17 века и до конца 19 века, может быть назван общедидактическим. Большую роль в этот период сыграла работа К.Д.Ушинского «Человек как предмет воспитания», в которой предложена целостная концепция развития человека. Ребенок стоит в центре воспитания и обучения. Термин «педпсихология» вошел в научный оборот с появлением одноименной книги П.Ф. Каптерева. 2 этап: с конца 19 века до середины 20 века. В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием педагогических систем – создан базис педпсихологии (А. Бине, Г. Эббингауз, Ж. Пиаже, А. Валлон, бихевиоризм Дж. Уотсон, Э. Толмен, Б. Скинер). Сформировалось особое психолого-педагогическое направление – педология. В центре их внимания был ребенок как целостная система в его индивидуальном своеобразии. Отсюда вытекают принципы глубинного изучения ребенка, выявления его склонностей и интересов, гуманистические принципы заботы о ребенке. 3 этап: создание ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. В. Оконь и М. Махмутов – теорию проблемного обучения. 70 – гг. теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.

Методы педагогической психологии. Разделы педагогической психологии.