хуй. Вопросы к экзамену предмет возрастной психологии. Актуальные задачи возрастной психологии. История развития возрастной психологии. Возрастная психология
 Скачать 302.27 Kb.
|
|
Разделы педагогической психологии: психология педагогической деятельности, психология обучения и психология воспитания. Существует два основных метода психологического изучения школьников – наблюдение и эксперимент. Все остальные являются частными разновидностями этих методов. Наблюдением называется целенаправленное и планомерное восприятие исследуемых явлений с помощью органов чувств. Научное наблюдение имеет несколько признаков: целенаправленность, планомерность и компетентность наблюдателя. Объективное наблюдение называют непосредственным, когда оно ведется лицом, проводящим исследование. Если используются результаты наблюдений, выполненных другими лицами, то наблюдение называют опосредованным. Наблюдение за самим изучаемым школьником – прямое, а продуктов его деятельности – косвенное. В первом случае, лицо, выполняющее функции эксперта, дает описательную характеристику наблюдавшегося явления, во втором – количественную оценку в числовой форме – в баллах, рангах, процентах. Процедура наблюдения, в отличие от эксперимента, строго не регламентирована, и исследователь может варьировать ее в широких пределах применительно к специфике ситуаций, своим личным предпочтениям и опыту. Экспериментом называют метод, предполагающий активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания наилучших условий для изучения конкретных психолого-педагогических явлений. Целью эксперимента всегда является проверка гипотезы. Лабораторный – протекает в специально организованных условиях, а действия испытуемого определяются инструкцией. Естественный – предполагает изучение, осуществляемое в обычных условиях. Констатирующий – изучение предполагаемых психолого-педагогических явлений, определяет факты. Формирующий предусматривает, что в процессе эксперимента развиваются определенные качества обучаемых. В педагогической психологии психолого-педагогическому эксперименту отводится особая роль, поскольку в нем проверяются гипотезы научного характера, позволяющие получать достоверные психолого-педагогические знания, а также отрабатываются приемы и методы, с помощью которых на ребенка оказываются различные психолого-педагогические воздействия. Беседа – метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Анкетирование – эмпирический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные и соответствующие основной задаче исследования вопросы. Анализ продуктов деятельности – метод опосредованного изучения психолого-педагогических явлений по практическим результатам и предметам труда, в которых воплощаются творческие силы и способности учащихся (сочинения, конспекты, выступления, рисунки). Опрос – предполагает ответы испытуемых на конкретные вопросы исследователя. Тестирование – метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Социометрия (Жан Морено)- количественное измерение взаимоотношений. Психологическое консультирование - оказание устной помощи ребенку в виде советов и рекомендаций на основе его предварительного обследования. Коррекция предполагает непосредственное педагогическое воздействие психолога на заинтересованное лицо (методы психотерапевтического воздействия, социально-психологический тренинг, аутогенная тренировка). Соотношение обучения и развития. Обучение и есть развитие (У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка): любое обучение является развивающим, каждый шаг обучения и есть шаг развития. Обучение – это только внешнее условие созревания, развития (В. Штерн, А. Геззел, З. Фрейд) – развитие создает возможности – обучение их реализует: детей можно и нужно учить лишь тому, к чему у них созрели определенные способности. Развитие не зависит от обучения (Жан Пиаже) – развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния. Как и в предыдущем – развитие должно вести за собой обучение – определить уровень развития, соотнести с программным материалом и подогнать. Обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования (Л.С. Выготский, Дж. Брунер) – обучение ведет за собой развитие, поэтому выделяют 2 уровня развития: уровень актуального развития – ребенок самостоятельно решает интеллектуальные задачи, ЗБР – дозированная помощь взрослого. Именно ЗБР и должно создавать обучение. С.Л. Рубинштейн: обучение и развитие должны идти вместе, дополняя друг друга. Б.Г. Ананьев: Психическое развитие как результат взаимодействия природно-наследственных, социальных и воспитательных факторов – обучение и воспитание регулируют связи между психологическими функциями и свойствами личности. Талызина Н.Ф. выдвигает теорию обучения, которая рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащегося. Зимняя И.А.: Обучение – это целенаправленная последовательная передача общественно-исторического социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы, вуза. Следовательно, обучение – это процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные ЗУН. По мнению Эльконина Д.Б., «результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является прежде всего изменение самого ученика, его развитие». Основные цели: образовательная,разивающая,воспитательная. Типы обучения: 1) пассивное восприятие и освоение преподносимой извне информации 2) активный самостоятельный поиск 3) организуемый извне направленный поиск (Его типичные методы – постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование.) Соотношение понятий обучение, учение (учебная деятельность), научение, виды научения. Научение – приобретение индивидуального опыта, прежде всего автоматизированных навыков. Учение – деятельность (сознательная) ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний. Обучение – совместная деятельность учителя и ученика, обеспечивающая усвоение знаний школьниками и овладение способами приобретения новых знаний. Научение характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности. Виды научения: 1) Первый и простейший из них объединяет человека со всеми другими живыми существами. Это научение по механизму импритинга – быстрого, автоматического, почти моментального приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. 2) условно-рефлекторное. Данный вид научения предполагает возникновение новых форм поведения как условных реакций на первоначально нейтральный стимул. 3) Третий вид научения - оперантное.При данном виде научения знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок 4) научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Данный тип научения называется викарным и представлен у человека в наиболее развитой форме. 5) Во-вторых, это вербальное научение, т. с. приобретение человеком нового опыта через язык. Благодаря ему человек имеет возможность передавать другим людям, владеющим речью, и получать сам необходимые способности, знания, умения и навыки, описывая их словесно достаточно подробно и понятно для обучаемого. Талызина Н.Ф. выдвигает теорию обучения, которая рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащегося. Зимняя И.А.: Обучение – это целенаправленная последовательная передача общественно-исторического социокультурного опыта другому человеку в специально организованных условиях семьи, школы, вуза. Следовательно, обучение – это процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные ЗУН. По мнению Эльконина Д.Б., «результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является прежде всего изменение самого ученика, его развитие». Учебная мотивация как компонент структуры учебной деятельности. Мотив – это личностный смысл той или иной деятельности для человека; то, во имя чего он учится, работает, играет. Учебная мотивация – это система побуждений, вызывающих активность учащегося и определяющих направленность и характер учебной деятельности. Из возрастной психологии: ребёнок приходит в школу, имея мотив в осуществлении общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Этот мотив не соотносится с содержанием учебной деятельности. У ребёнка необходимо формировать учебно-познавательные мотивы. Классификация мотивов: 1) Внешние (связаны с результатом учебной деятельности) – наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т.д. Являются внешними к непосредственной цели учения. Знания и умения служат лишь средством для достижения других целей. (мотив самообразования, престижа, избегания неприятностей, игровой) 2) Внутренние (связаны с самим процессом учебной деятельности) – интерес к своим знаниям, любознательность, стремление повысить свой культурный и профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации, т.е. все, что побуждает человека к учению как своей цели. Г.И. Щукина считает, что сильный внутренний мотив – познавательный интерес – занимает одно из центральных мест среди мотивов учения. Ориентируйте на самооценку деятельности (Ты доволен результатом?), дополнительные задания для сильных, для избегающих – задания, защищающие от критики и публичного осуждения, ставьте в ситуацию выбора цели – разноуровневые задания, учите ставить реалистические по времени цели, сами принимайте и учите детей принимать ответственность за ошибки и промахи, организуйте рефлексию и обратную связь для установления связи между их усилиями и результатами труда, сделайте ситуацию успеха достижимой. Классификация мотивов по А.К. Марковой: 1) Непосредственно-побуждающие мотивы (Основаны на эмоциональных проявлениях личности) 2) Перспективно-побуждающие мотивы (Основаны на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности) 3) Интеллектуально-побуждающие мотивы (Основаны на получении удовлетворения от самого процесса познания.) Возрастные особенности мотивации учения в школе (Е.П. Ильин). Мотивация поступления в школу – Еще не мотив обучения, наряду с познавательным, м.б. престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости, желание «быть как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Мотивация учебной деятельности мл. школьника – особенность: беспрекословное выполнение требований учителя. Мотивация учебной деятельности школьников средних классов. Стойкий интерес к учебному предмету. Мотивация учебной деятельности школьников старших классов. Мотивы учебной деятельности отличаются от подростковых в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подростки выбирают профессию соответственно любимому предмету, то старшеклассники интересуются теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Учебная задача, учебные действия как компонент структуры учебной деятельности. Учебная ситуация является единицей целостного образовательного процесса и включает: учебную задачу и учебные действия, необходимые для ее решения. Учебная ситуация может быть: 1) по характеру воздействия – конфликтной (препятствует обучению) и сотруднической 2) по содержанию – проблемной или нейтральной. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек сам формулирует проблему, (задачу), сам находит решение ее решение, решает и самоконтролирует правильность этого решения (В. Оконь, Алексей Михайлович Матюшкин, А.В. Брушлинский, М.И. Махмутов). Создание проблемной ситуации есть предпосылка и форма предъявления обучающемуся учебной задачи. Учебная задача – определенное учебное задание, имеющее четкую цель. По Д.Б. Эльконину: отличие учебной задачи от всех других задач – ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. Учебная задача является неопределенной и неоднозначной. Учебные действия – действия, с помощью которых учащиеся решают учебную задачу. Виды уч.действий: 1) универсальные (Личностные УУД - обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения), а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях (самоопределение, смыслообразование). Предметные универсальные учебные действия – лежат в основе изучения самого предмета (опыт получения, преобразования и применения предметных знаний). Метапредметные универсальные действия – центральной составляющей является формирование умения у учащихся работать с информацией (извлекать её, анализировать, воспринимать). Отражают межпредметные понятия. 2) специфические (работа с картами, микроспоком). Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. В.Ф. Талызина. К современным теориям развивающего обучения относится теория поэтапного формирования умственных действий, созданная Петром Яковлевичем Гальпериным, которая направлена на формирование у учащихся умственных действий. Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) – это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия. Выделяют три типа ООД и три типа обучения. Эффективность умственных действий: 1) степень общности знаний (полн и неполн) 2) полнота отражающих условий ( частное и общее) 3) способ получения (в готовом виде, самост.составленное(проб и ошибок, созн.применение метода). 1-й тип обучения характеризуется неполным составом ООД, ориентиры представлены в частном виде и выделяютсяв готовом виде. 2-й тип обучения характеризуется полн., частн., в готовом виде. 3-й тип обучения – ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде,самостоят.составл. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Поэтапное формирование умственных действий по этой классификации типов обучения соответствует третьему типу. Но успешность обучения такого типа обусловлена не только полной, обобщенной и самостоятельно создаваемой ориентировочной основой действия, но и отработкой действия на разных уровнях его формирования. Действия становятся интериоризованными с изменением формы (идея восхождения): 1) мотивационный. Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения. 2) составление ориентировочной основы действия. Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета. 3) формирование действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия). Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями, схемами, диаграммами, чертежами и т. п. (материализованная форма). При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание как операций, так и всего действия в целом. 4) формирование действия в громкой речи. Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в плане в громкой социализированной речи, обращенной к другому человеку. 5) формирование действия во внешней речи «про себя». Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без проговаривания (даже шепотом). 6) формирование действия во внутренней речи. Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Контроль и самоконтроль как компонент структуры учебной деятельности. Контроль (самоконтроль) в структуре учебной деятельности - важный компонент, осуществляемый в начале педагогом и в дальнейшем переходящий в самоконтроль. В первую очередь связан с оценкой реализации учебных целей, решения поставленных задач. Он имеет место везде, где фактическое сравнивается с намеченным, а главная задача контроля сводится к уменьшению разницы между ними. Виды контроля. итоговый (контроль по результату, усвоение темы, курса). пооперационный (пошаговый – более эффективный, но трудоемкий). Чаще всего в школьной практике используется контроль по результату. Более того, педагоги сами учат детей такому контролю. Например, проверка правильности арифметического действия другим действием: правильность сложения - вычитанием, деления - умножением. Таким образом, проверяется не правильность проведения отдельных операций и их последовательность, а полученный результат. Воспитывая установку на получение правильного результата можно сформировать невнимательность. Контроль по результату имеет смысл в том случае, если он возвращает к контролю по процессу, а это встречается только тогда, когда ученик совершил ошибку. Но и в этом случае целесообразнее вернуть ученика к развёрнутому действию и пооперационному контролю. Стадии проявления самоконтроля (П.П. Блонский).1. Отсутствие всякого контроля (уч-ся не усвоил материал и не может ничего контролировать) 2. «полного самоконтроля» - уч-ся проверяет полноту репродукции усвоенного материала и правильность репродукции. 3. выборочного самоконтроля – уч-ся контролирует, проверяет только главное по вопросам 4. отсутствие выборочного контроля – контроль осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет. Оценка (самооценка) учебной деятельности.. Функция оценки в учебной деятельности заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ действии и продвинулся ли на ступеньку выше именно в этом отношении. Таким образом, оценка относится к выполнению всей учебной задачи в целом. Она раскрывает степень освоенности всего действия в целом и отдельных входящих в его состав операций. Зафиксированный в баллах результат оценки называют отметкой (формально-логический итог деятельности). Оценка и самооценка как компонент структуры учебной деятельности. Оценка (самооценка) учебной деятельности – важнейший компонент структуры учебной деятельности. В обучении операцию соотнесения фактических результатов с заданными нормами и эталонами принято называть проверкой. Интерпретацию и отношение к фактическому результату составляет процесс оценивания или просто оценки. Функция оценки в учебной деятельности заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ действии и продвинулся ли на ступеньку выше именно в этом отношении. Таким образом, оценка относится к выполнению всей учебной задачи в целом. Она раскрывает степень освоенности всего действия в целом и отдельных входящих в его состав операций. Зафиксированный в баллах результат оценки называют отметкой (формально-логический итог деятельности). Виды оценок. Предметные оценки (что делает или что уже сделал ребенок, содержание, предмет, процесс и результаты деятельности) Персональные оценки (относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п.) Материальные оценки (разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе: деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое. Моральные оценки (похвала или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали). Принципы оценки. принцип перспективности – посредством оценки показывать обучающемуся перспективы его развития, возможности его продвижения вперед (получение раз хорошей оценки, учащийся стремится двигаться вперед, развиваться) гуманистический принцип – предполагает уважение учителем человеческого достоинства учащихся любого возраста. принцип сотрудничества – предполагает такую форму общения учителя и ученика в оценочной деятельности, при которой обучаемый перестает быть только объектом воздействия, становится соучастником процедуры оценивания. Этапы перехода от внешних форм оценивания к самооценке (В.А. Якунин). 1. Ведущая роль в оценочной деятельности сохраняется за педагогом 2. Привлечение учащихся к самостоятельной оценочной деятельности в условиях их коллективной работы. В процессе этой работы каждый из учеников принимает на себя контрольно-оценочные функции учителя, но по отношению к одноклассникам. Т.о. ученическая взаимооценка выступает как первоначальная форма оценочного сотрудничества, с одной стороны, и как форма первоначального опыта самостоятельной оценки – с другой 3. Переход к самостоятельной оценке собственной учебной деятельности и поведения. При этом формирование оценки себя осуществляется в двух направлениях: ретроспективной (оценка результатов своей деятельности) и прогностической (оценка субъектом своих собственных возможностей). Проблема низкой академической успеваемости. Понятие «неуспеваемость» по-разному трактуется в вед. и псих. литературе. В психологии (по Л.А. Регуш) имеют в виду психологические причины, которыми являются, как правило свойства самого ученика, его способности, мотивы, интересы и т.д. Педагогика рассматривает как источник неуспеваемости формы, методы организации обучения и даже саму систему образования в целом. Причины неуспеваемости (П.П.Борисов): Педагогические причины: Недостатки преподавания отдельных предметов. Пробелы в знаниях за предыдущие годы. Неправильный переход в следующий класс. Социально-бытовые причины. Неблагополучные условия жизни. Недостойное поведение родителей. Низкая материальная обеспеченность семьи. Физиологические причины. Психологические причины. Особенности развития внимания, памяти. Медленность понимания. Недостаточный уровень развития речи. А.Л. Венгер связывают проблемы школьной неуспеваемости с: проблемы, связанные с умственным развитием, поведенческие проблемы, эмоциональные и личностные проблемы, проблемы общения. Типы неуспевающих школьников (по Н.И. Мурачковскому): 1-й тип. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается у этих учащихся с положительным отношению к учению и сохранением «позиции школьника». Среди этих учащихся, в свою очередь, выделяются две подгруппы. Одни сбой неуспех в учебной деятельности компенсируют с помощью какой-либо практической деятельности. У других такой компенсации нет, что затрудняет выработку адекватной самооценки, что, в свою очередь, затрудняет работу учителя. Основная направленность работы с этими учащимися – развитие их мыслительной деятельности и самостоятельности. (Хотят учиться, но не могут). 2-й тип. Высокое качество мыслительной деятельности у этих неуспевающих сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной утрате «позиции школьника». Среди этой группы выделяются две подгруппы. 1. Учащиеся компенсируют свой неуспех в учении какой-либо интеллектуальной деятельностью (чтение). Это создает благоприятные условия для воспитания. 2. Неуспех в учении у таких учащихся обусловлен сформировавшимся у них отрицательными моральными установками по отношению к учителям, школе. Эти школьники компенсируют свой неуспех в учении связью с каким-то другим коллективом. (Могут учиться, но не хотят.) 3-й тип. Для неуспевающих этого типа характерны низких уровень умственного развития, а также отрицательное отношение к учению. Для того чтобы вызвать положительное отношение к учению необходимо таким учащимся давать легкие задачи, но для того, чтобы развить интеллект нужны относительно трудные задачи.(Не хотят учиться и не могут). Типы нарушающего поведения на уроке. Нарушения поведения определенным образом связаны с неуспеваемостью. Знание психологических причин нарушения поведения позволит учителю грамотно выстраивать взаимодействие и педагогическое общение в уроке. При установлении дисциплины в классе учитываются три основных момента: 1. Важно распознать истинную цель. 2. Выработать в соответствии с этой целью способ вмешательства. 3. Разработать стратегию числа подобных нарушений дисциплины. Распознавая цель важно научиться это делать спокойно и сохранять равновесие. Важно помнить три основных положения. 1. Ученики выбирают определенное поведение в определенных обстоятельствах. 2. Каждое поведение подчинено общей цели. 3. Нарушая дисциплину, ученик осознает, что ведет себя неправильно, но может не осознавать, что за этим нарушение стоит одна из этих целей. Цели плохого поведения учащихся (Р. Дрейкурс)/ Кривцова С.В, Тренинг.
|