Ответы на вопросы. Вопросы к государственному междисциплинарному экзамену по направлению подготовки 44. 03. 02 Психологопедагогическое образование, профиль Психология и педагогика начального образования

• Название: Вопросы к государственному междисциплинарному экзамену по направлению подготовки 44. 03. 02 Психологопедагогическое образование, профиль Психология и педагогика начального образования
• Дата: 29.04.2023
• Размер: 0.91 Mb.
• Имя файла: Ответы на вопросы.docx
• Тип: Документы; #1096979
• страница: 15 из 20

54. Методика обучения письму в начальной школе.
В системе обучения письму получают распространение такие методы (или способы), как копировальный, линейный, ритмический, генетический, метод Карстера, поэлементно-целостный. В разные годы предпочтение отдавалось какому-либо одному из них.
Обучение чистописанию копировальным (или стигмографическим) методомзаключалось в обведении букв, напечатанных в специальных тетрадях (точками, бледными чернилами) или написанных от руки учителем карандашом.
Многие методисты (например, Д. Л. Писаревский, Н. И. Боголюбов) признавали, что использование копировального метода для специальных целей в условиях индивидуальной работы с детьми на ранней стадии обучения вполне целесообразно. Д. А. Писаревский считал также, что умелое применение этого способа может дать определенный эффект и при исправлении почерков учащихся третьих классов.
Таким образом, понимая, какой вред может нанести обучению чистописанию копировальный способ как единственный или один из ведущих, все методисты допускали его ограниченное применение в каких-то специальных целях.
Линейный метод также берет свое начало в далеком прошлом. В основе этого метода лежит шрифтовый подход к обучению - точные и всегда одинаковые расстояния между элементами букв, точные пропорции высоты и ширины буквы и ее частей, т. е. букву, а следовательно, и слова можно было писать, пользуясь вспомогательной сеткой, определяющей высоту письма буквы в целом и ее половины, наклон, расстояние между элементами и т. д.
Чистописание в России вверялось учителям-художникам, то вполне естественно, что они склонны были обучать письму так, как обучали рисованию,— со вспомогательной сеткой для построения буквы при письме. Этот метод как единственный тоже не оправдал себя. Частая косая сетка не способствовала развитию навыка письма, формированию глазомера и пр.
Некоторые учителя успешно решали задачи обучения письму первоклассников при работе в тетрадях в одну линию (без верхней линии рабочей строки).
Генетический способ заключается в том, что буквы изучаются в порядке от графически простой по форме буквы к графически более сложной. По составу сходных элементов буквы разбиваются на группы по нарастающей графической сложности.
Методисты понимали, что нельзя писать буквы без их осмысливания, учить писать в отрыве от обучения чтению. Поэтому генетический способ у нас в школах применяли после того, как уже все дети научились писать буквы в порядке их изучения чтению, т. е. только для усовершенствования письма, отработки формы букв.
В методических разработках последнего времени (Н. И. Ткаченко, А. И. Воскресенская и др.) этот способ применялся для отработки формы букв в послебукварный период. Постепенное нарастание трудностей происходит не только при изучении формы букв, но и в переходе от одной разлиновки к другой (от частой косой сетки к письму по тетрадям с редкой косой и, наконец, к письму по одной линии), в переходе от поэлементного к побуквенному, затем к безотрывному письму.
Тактический (или ритмический) способ- это письмо под счет, в одинаковом для всех учащихся темпе, ритме.
Некоторые методисты в свое время очень увлекались этим способом, считая, что только таким методом возможно образование красивого почерка. Впоследствии оказалось, что ритмический способ имеет свои и недостатки и достоинства, и, пользуясь им, нельзя разрешить все трудности обучения чистописанию. Однако большинство методистов признают положительные черты тактического способа (при ограниченном его применении), так как он удобен для работы со всем классом, повышает интерес к занятиям, развивает уверенность и плавность движений руки, способствует установлению нужной скорости письма. Но при длительном и постоянном применении такого способа дети быстрее утомляются, у них притупляется интерес к работе.
Еще один из распространенных методов - обучение письму путем прописывания специальных упражнений для развития движений руки: пальцев, кисти, предплечья. Это метод вошел в историю чистописания как метод англичанина Карстера, описавшего его в начале XIX в. При применении этого метода достигаются свободные, уверенные и быстрые движения руки: сначала письмо 19 элементов в крупном плане, затем букв, связанных особыми штрихами, затем слов без всяких вспомогательных линий. Такие росчерки необходимы для овладения умением пользоваться направлением, пространством листа и развития свободы и легкости движения руки.
По мнению многих методистов, система упражнений Карстера была больше пригодна для взрослых при выработке скорости или исправления почерков, чем для детей, так как многие росчерки были сложны по технике исполнения. В практике широкого обучения ни один из рассмотренных методов в качестве единственного не оправдал себя. Наилучшие результаты всегда достигались путем разумного сочетания этих способов на определенных этапах обучения письму. В последние годы в методике обучения письму появилось противоречие между двумя тенденциями: поэлементным и целостным начертанием букв. В ныне действующих методических системах в сравнении с традиционными безотрывное письмо неправомерно противопоставляется поэлементному, которое интерпретируется лишь как отрывное (несвязное) воспроизведение букв и их комплексов. Это обусловлено недостаточным учетом в методике современных достижений смежных наук: дидактики, лингвистики, физиологии, психологии, кибернетики (например, данных о закономерностях движения руки при письме, о закономерностях зрительного распознавания графических знаков как своеобразных форм и др.).
Первостепенное значение при обучении чистописанию имеют показ учителем процесса письма и объяснение способов написания букв, слогов, слов, предложений во время этого показа. Это и есть основной прием обучения каллиграфическим навыкам письма. Показ осуществляется на классной доске для всего класса или индивидуально в тетради ученика. Задача ученика — увидеть и понять, как надо написать, и воспроизвести у себя в тетради данный ему образец (буквы, буквосочетания, слова).
Писать образец на доске учитель должен так, чтобы все ученики видели, как учитель пишет. Если часть учащихся не видит, как пишет учитель, надо повторить показ в другом месте доски, встать так, чтобы не заслонять собой образец. Написанное можно еще раз обвести указкой, тем самым повторить показ движения для всех учащихся класса. Такой показ является совершенно обязательным тогда, когда учащиеся впервые знакомятся с буквой, и до тех пор, пока они твердо не усвоили способы написания букв. Необходимо показывать учащимся способы соединения букв. Таким образом, если впервые учащиеся пишут буквосочетание, его надо обязательно показать на доске. В букварный период это приходится делать часто.
Другим приемом при обучении чистописанию следует считать списывание учащимися с готового образца - прописей, образца учителя на доске или в тетради. Это очень старый прием, основанный на том, что учащиеся подражают, воспроизводят образцы письма.
Необходимо отличать списывание с прописей от копировального способа, при котором происходит обведение готового образца или его калькирование. При списывании с образца производится зрительный анализ образца и сравнение его с воспроизведенным. При обведении образца учащийся закрепляет правильное движение в хорошем исполнении. Само же обведение осу­ществляется при очень ограниченном осознавании. Это не активный, а механический процесс. При списывании же процесс активный, поскольку хорошее исполнение возможно только при анализе и сравнении образца с исполнением. Хороший образец письма учителя влияет на письмо учащихся не только через сознательное копирование - это образец еще и для неосознанного подражания, которое в младшем школьном возрасте очень выражено.
Важно, чтобы любые записи учителя в тетради учащегося были выполнены аккуратно, красивым разборчивым почерком.
При наличии прописей сокращается работа учителя по прописыванию образцов в тетрадях учащихся. Однако полностью прописывание образцов письма в тетрадях не снимается. Образцы письма в тетрадях учеников используются для индивидуальной работы над почерком.
Копировальный способ. Его следует применять ограниченно в связи с тем, что обведение образца, как мы отметили, осуществляется учащимися без достаточного осознания процесса письма и даже видения формы буквы. Иногда ученик может обводить букву, элемент не в нужном направления. Однако при копировании, если оно осуществляется правильно, ученик упражняется в выполнении правильного движения: порция, размах, размер, направление, форма. В индивидуальной работе для исправления формы отдельных букв может быть проведено такое упражнение. В начале строки точками учитель прописывает две буквы: и одну букву прописывает в середине строки. Учитель старается прописать букву при ученике, чтобы он видел не только результат, но и процесс написания буквы.
Некоторые учителя дают учащимся копировать образцы через прозрачную бумагу, кальку. Обведение через кальку или по точкам психологически имеет то же значение - закрепление правильного движения.
В любом случае копирования важно, чтобы оно осуществлялось как письмо, правильными движениями, так как в противном случае копирование не дает нужного эффекта и может привести к закреплению неправильных движений.
Воображаемое письмо, или обведение над образцом, письмо в воздухе. Этот прием отличается от копировального способа тем, что учащийся не просто опирается на двигательные ощущения, но и на зрительно воспринимаемый образец. Если, копируя, ученик может не видеть целого, просто вести по линии, то в воображаемом обведении он видит букву как бы через какой-то оптический прибор, пишет реально, но в воздухе. Это помогает ученику усваивать как движение, так и правильную форму буквы. Воображаемое письмо проводится или по написанному учителем образцу на доске, или вслед за письмом учителя на доске, по прописям.
Учащиеся могут писать буквы и соединять их вообще без образца, по памяти, писать в воздухе, держа ручку в руке. Такие упражнения оживляют процесс обучения. Недостаток этого приема заключается в том, что учитель не может учесть, каков результат обведения, повторения движения, насколько точно дети воспроизводят движение и форму образца.
Анализ формы букв. Анализ формы буквы может осуществляться по-разному. Можно анализировать форму буквы, раскладывая ее на составляющие, зрительно выделяемые элементы. Например, можно рассматривать, что буква а состоит из овала и палочки с закруглением внизу. Это только формальный анализ. А если мы разберем эту букву по элементам движения, то увидим, что она состоит из таких элементов. Мы начинаем писать букву а как овал, а когда ведем руку вверх, то пишем уже обычную соединительную линию с тем наклоном, какой мы всегда употребляем при письме вверх. Это движение и делает первую часть буквы а отличной от овала. Если же мы пишем букву а в соединении, то в этом случае в букве а можно действительно выделить овал, соединительную линию, идущую вверх, и черту с закруглением внизу. Прежде всего, нужен анализ элементов движения при письме, мы уже отмечали, основными элементами движения при письме являются движение вниз на себя и соединительное движение. Эти движения прослеживаются во всех буквах. Учитель должен помнить, что поэлементный анализ не подменяет собой рассмотрение формы буквы и особенностей ее написания. Поэтому учитель вслед за этим объясняет, как писать букву, выделяя основные элементы движения, выполняет особенности формы буквы, размер соотношения элементов.
Таким образом, анализ формы буквы проводится по-разному, в зависимости от того, впервые ли вводится буква, насколько сложна по способу написания. Если более легкая по форме буква в букварный период идет после написания более сложной (например, м после л), то достаточно провести сравнение с уже знакомой буквой, назвать состав и количество элементов и предупредить возможные и уже известные ошибки в письме и буквы. Выясняется, на какую букву похожа новая буква, сходство и разница в их письме. Одним из приемов обучения графическим навыкам письма можно считать введение в обучение правил, которые учащиеся должны хорошо знать. Это способствует сознательному овладению навыком письма.
Сознательное усвоение особенно необходимо на том этапе, когда навык еще совершенствуется, не стал автоматизированным. Знание правил при письме помогает учащимся улучшить свое письмо.

55. Реализация межпредметных связей при изучении учебного предмета «Технология» в начальной школе.
Межпредметные связи – это связи между предметами, изучаемыми в начальной школе, а также теми науками, которые будут изучаться в среднем звене, такими как физика, химия, география, история и т.д.
Реализация межпредметных и внутрипредметных связей является средством повышения эффективности обучения, формирования единой картины мира, развития кругозора у младших школьников.
Для осуществления межпредметных связей в начальных классах есть все условия. Во-первых, в классе работает один учитель, который ведѐт все предметы, и ему хорошо известен весь программный материал. Во-вторых, учитель хорошо знает психологический климат, возрастные особенности, возможности класса.
Пути реализации межпредметных связей на уроках технологии различны: использование наглядных пособий, презентаций, видеоматериалов, использование знаний, умений, навыков, полученных на других уроках для решения задач обучения.
Технология как предмет начальной школы имеет свои специфические особенности. В первую очередь – это практикоориентированная направленность, которая выражается в содержании и организации обучения, когда необходимые знания и умения учащиеся получают непосредственно в практической деятельности.
Межпредметные связи осуществляются с такими предметами начальной школы как:
математика, например, понятие геометрических фигур дается учащимся 1 класса на уроках математики. Первоклассники без затруднений различают фигуры, но признаки их знают недостаточно твердо. Специальные упражнения и задания по технологии помогут углубить теоретические знания учащихся. В качестве заданий могут быть составление геометрического орнамента, разметка и вырезание фигур – элементов аппликации и др.
 обучение грамоте и развитие речи учащихся, например, используя материал плоскостного моделирования и опираясь на изученный материал по букварю, учитель совместно с учениками сможет составить оригинальную оформленную азбуку, рисунки которой составлены из ограниченного количества плоских геометрических фигур. Изготовление и применение такой азбуки для дидактической игры дает возможность учителю связать материал, изученный на уроках обучения грамоте, с уроками технологии и позволит выполнить ряд работ по развитию речи детей. На уроках технологии младшие школьники узнают новые термины, отмечают их правильное написание, отвечают на вопросы учителя, что так же способствует развитию речи.
 изобразительное искусство, например, при проектировании, декорировании работ, составлении композиции, подбора цветовой гаммы и т.д.
Уровень современных требований к проведению уроков технологии в начальной школе ставит перед учителем помимо реализации связи с предметами, изучаемыми в начальной школе задачу пропедевтического изучения элементов таких дисциплин как:
физика – физические свойства материалов, некоторые понятия механики, динамики, машиноведения, электротехники;
 черчение – масштаб, проекция, чертежные линии, их обозначение;
 химия – получение бумаги, ткани, пластмасс, изучение свойств материалов;
 биология – выращивание растений, уход за ними;
 элементов социологии и экономики – культурные и трудовые традиции семьи, рода, края, разделение труда, качество работы, экономия, рациональность;
 информационных технологий – способы общения и передачи информации, правила набора текста, рисование, сохранение
документа, форматирование, печать и т.д.
Кроме обычных заданий по технологии, рассчитанных на один – два урока и предполагающих изготовление какого – либо полезного изделия, можно предложить учащимся такие виды заданий, как коллективные игры и непродолжительные по времени выполнения упражнений, напоминающие занимательные задачи.
Игры и упражнения не только вносят разнообразие в учебный процесс, они так же обеспечивают тесные межпредметные связи.

56. Методика обучения орфографии на уроках русского языка в начальной школе.
Виды упражнений для формирования орфографической зоркости:
письмо под диктовку,

определение орфограмм на слух и выделение их в тексте;

списывание текста и выделение орфограммы;

исправление деформированного текста (текста с ошибками);

запись текста с пропуском букв, правильное написание которых вызывает затруднение;

письмо «с дырками»: запись текста с пропуском всех орфограмм, особенно орфограмм слабых позиций;

классификация слов в соответствии с орфограммами;

выбор слов из текста с заданной орфограммой;

постановка пропущенных букв в места орфограмм.

Для успешного формирования 0.3. очень важна установка самих учащихся на сознательное отношение к этому процессу, установка на выработку этого умения.
При систематической работе 0.3. автоматизируется и становится первым компонентом орфографического навыка.
Методика работы над орфографическим правилом
Орфография (гр. orthos - правильный, grapho - пишу) определяет нормы письменной речи, которые приняты в каждом конкретном языке на данном этапе его развития. Правила письма необходимы каждому языку, потому что они обеспечивают точную передачу содержания речи и правильное понимание написанного всеми говорящими на данном языке [25, 203].
Формирование навыка грамотного письма базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.
Орфографическое правило - это предписание, указание нормативного характера, устанавливающее порядок выполнения орфографического действия, решения орфографической задачи.
Основное назначение правила — обобщать однородные орфограммы.
Структура орфографического правша
В формулировке правила обычно содержатся следующие элементы:
Указание на орфограмму, которая проверяется.

Определение грамматической, фонетической, словообразовательной природы явления,

Указание способа проверки.

Например
Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, относящихся к данной категории. Усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим, словообразовательным материалом. Грамматическая теория — это фундамент орфографического правила. В связи с этим в начальной школе принят порядок изучения орфографического правила, согласно которому правило входит в грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть. Орфографическое правило непосредственно следует за изучением элементов грамматической теории. Например, изучается изменение имен прилагательных по родам, а в связи с этим формируется навык правописания родовых окончаний данной части речи.
Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. Выделяются три группы правил (классификация Д. Богоявленского):
одновариантные;

двухвариантные;

правила-рекомендации.

Одновариантные правила предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания. Например, правописание гласных после шипящих (ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ).
Двухвариантные орфографические правила также содержат указания на правописание орфограмм. Однако в таких правилах дается несколько вариантов написания (обычно два). Выбор варианта написания обусловливается дополнительными (фонетическими или морфологическими) признаками орфограмм. Например, правописание приставок раз-, воз-, низ- и др.
Правша рекомендации — это правила, которые не содержат информации об образце письма. Правило сводится к рекомендации некоего приема, применение которого может привести ученика к правильному решению орфографической задачи. Например, правила проверки безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных и некоторые другие.
Вопрос о классификации О.П. в методике не имеет однозначного решения. Кроме названной классификации О.П. существует целый ряд других . в частности, классификация О.П. по степени сложности:
1. Простые - требуют небольшого объема грамматической теории, они несложны в исполнении и поэтому вводятся на ранних этапах обучения:. Например, правила - указания правописания сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу.
2. Сложные, которые опираются на значительные лингвистические знания и действия по этим правилам состоит из нескольких ступеней. | Например, правописание безударных гласных в корне слова опирается на знание фонетики, словообразования, грамматики, а действие по этому правилу состоит из 7-8 ступеней. Некоторые наиболее трудные правила орфографии в начальных классах изучаются в несколько приемов, ступенчато. Например, правописание безударных личных окончаний глаголов 1 и 2 спряжения вводится в 4 ступени.
При выборе методики изучения правила, учитель ориентируется на его тип. Основными компонентами процесса работы над орфографическим правилом являются:
а) раскрытие сущности правила;
б) овладение формулировкой правила;
в) применение правила в практике письма.
Раскрытие сущности правила означает выяснение следующих фактов:
написанием, какой части слова, части речи или грамматической формы управляет правило;

какие признаки выступают при этом в качестве ведущих.

Эти признаки обязательно учитывает учитель, подбирая языковой материал для наблюдения при ознакомлении учащихся с правилом.
Работа над формулировкой правила проводится по учебнику. Важно, чтобы учащиеся осознали структуру правила. Поэтому выделяются составные части его формулировки. Перенос правила на новый языковой материал осуществляется, прежде всего, путем подбора учащимися своих примеров на данное правило. Выделить основное, то, что отражено в правиле, помогают вопросы, которые одновременно являются и планом формулировки правила.
Усвоение нового правила происходит в процессе выполнения практических упражнений. При этом необходимо устанавливать связи нового правила с ранее известными. Связь эта может выражаться в противопоставлении правил или, наоборот, в установлении сходства. Например, предлоги и приставки сходны по графическому начертанию, но противоположны с точки зрения слитного и раздельного их написания.
Параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное (изучение правописания существительных всех трех склонений, одновременная работа над глухими и звонкими согласными в конце и в середине слова).
Осознание правила зависит от наличия у учащихся конкретных представлений. Поэтому если учащиеся забыли правило, то не нужно требовать механического заучивания, а вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.

57. Особенности педагогического общения с учащимися младшего школьного возраста.
Младший школьный возраст связан с переходом ребенка к школьному обучению. Он становится «общественным» субъектом и получает социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность, которая определяет важные изменения, происходящие в развитии психики детей.
Педагог выполняет другие функции, нежели воспитатель детского сада, или родители. Он использует качественно иные приемы, задачи, методы обучения и воспитания.
Школа способствует формированию чувства ответственности, трудолюбия, идентичности. Но при этом она может выступать и как условие формирования негативных особенностей личности, например, таких как изолированность, отчужденность, чувство отчаянности. Поэтому младший школьный возраст является важным этапом развития личности ребенка [21, с. 163].
На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми.
С началом учебной деятельности общение ребенка становится более целенаправленным благодаря постоянному и активному воздействию, с одной стороны, педагога, с другой стороны, одноклассников, то есть особенности общения младших школьников состоят в том, что для них существуют две сферы социальных отношений: «ребенок-взрослый» и «ребенок-ребенок», которые взаимодействуют между собой через иерархические связи.
В такой сфере, как «ребенок-взрослый», появляются новые отношения – «ребенок-учитель», причем именно учитель становится для младшего школьника фигурой, которая определяет его психологическое состояние в классе, а также в общении с одноклассниками.
Ученики принимают то, как педагог оценивает того или иного ребенка в качестве главной характеристики его личностных качеств, поэтому отношение детей к тому или иному школьнику определяется отношением к нему учителя. Особенно значимой в этом плане личность учителя является для первоклассников, так как дети еще совсем не знают друг друга и им еще трудно определить как свои собственные достоинства, недостатки и возможности, так и достоинства, недостатки и возможности других ребят.
Учитель является значимым взрослым для младшего школьника и от общения с ним у ребенка формируется самооценка и отношение к окружающему миру. Педагог выступает носителем опыта, знаний, он транслирует свои ценности, установки, смыслы. И ребенок при общении с ним «считывает» именно это содержание.
Общение с учителем происходит не только в учебной деятельности, оно касается всех форм взаимоотношений в школе. Младшие школьники безоговорочно принимают авторитет учителя. Они откровенно делятся с ним своими заботами, переживаниями, домашними событиями. Авторитет учителя в младшей школе огромен, он обусловлен не только личными качествами учителя, но и социальной ситуацией детей в этом возрасте [31, с. 33].
Характер взаимоотношений педагога и воспитанников находит отражение в стиле педагогического общения, который представляет собой индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися. В стиле педагогического общения отражаются общая педагогическая культура учителя, его профессионализм.
Выделяют авторитарный, демократический и попустительский стиль педагогического общения.
При авторитарном стиле учитель единолично определяет направление деятельности ученического коллектива, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пересекает всякую инициативу учащихся. Основные средства воздействия такого педагога - приказ, указание, инструкции, выговор. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, не учитывая мотивы. Противодействие школьников властному давлению педагога может привести к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.
Следует отметить, что внешние показатели успешности деятельности таких педагогов при авторитарном стиле, такие как успеваемость, дисциплина на уроке и т. п. часто бывают положительными, но социально-психологическая атмосфера, как правило, неблагополучная.
Для демократического стиля характерной является опора педагога на мнение ученического коллектива, стремление донести цель деятельности до сознания каждого, подключить всех к активному участию в обсуждении хода работы. Педагог видит свою задачу не только в контроле и координации, но и в дружеском участии, помощи, поддержке воспитанников. Социально-психологический климат в классе благополучен. Основные средства воздействия - просьба, совет, информация.
При попустительском стиле учитель старается не вмешиваться в деятельность ученического коллектива, не проявляет активности, старается избегать напряженных ситуаций, снять с себя ответственность за результаты. Следствием является полное отсутствие контроля. Успеваемость и дисциплина при попустительском стиле учителя, как правило, неудовлетворительны.
Чаще всего можно наблюдать «смешанные» стили педагогического общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля, тем не менее, активно придерживается демократического стиля общения [24, с. 201].
Д.В. Наумова отмечает две модели общения в системе «учитель-ученик»: учебно-дисциплинарную и личностно-ориентированную. Учебно-дисциплинарная основывается на авторитарном стиле общения, ее цель – вооружить ребенка знаниями, умениями и навыками. В этой модели воспитание рассматривается как односторонне направленный процесс, заключающийся в трансформации учебной информации от педагога к ученику.
В этих условиях младший школьник не в состоянии проявить свои личностные качества. При подобной модели общения педагог занимает ролевую позицию источника знаний, поэтому ему не свойственно сомневаться, менять свое мнение или установки. Однако, такая позиция имеет свои недостатки – учитель не позволяет себе показать свою слабость, неуверенность, он просто не имеет на это права, потому что у него складывается иллюзия потери авторитета.
Страх педагога показать свои истинные эмоции ученикам является существенным барьером в формировании диалога. Ученики реагируют на это неподчинением и негативизмом, стремясь сохранить свое «Я».
Личностно-ориентированная модель общения нацелена на формирование безопасной среды ученика, формирования у него чувства защищенности, оптимистичного отношения к миру. Усвоение ребенком знаний, умений, навыков являются не целью, а средством личностного развития.
Учитель организует диалог, он не демонстрирует ребенку свою статусность, вызывая комплекс неполноценности, а участвует в общении на равных.
Эффективно построенное педагогическое общение способствует развитию личности ребенка, реализацию его возможностей, развитию доверия и ответственности [17, с. 150].
Педагогически эффективные отношения строятся на принципе взаимоуважения ученика и учителя. Необходимо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности.
Можно отметить ряд речевых высказываний педагогов, которые оказывают негативное влияние на детей:
- приказы, команды («Хватит тебе жаловаться, работай лучше»);
- предупреждения, угрозы («Тебе лучше бы заняться делом, если ты хочешь получить хорошую оценку»);
- поучения, наставления («Ты же знаешь, что учеба – это твой долг»);
- советы, предлагаемый алгоритм решения («Тебе обязательно надо разработать хороший распорядок дня, тогда ты будешь все успевать»);
- приведение логических аргументов («Давай взглянем на факты…»);
- осуждение, критика, несогласие («Ты просто большой лентяй!»);
- обзывание («Ты ведешь себя как хулиган»);
- постановка «диагноза» («Ты просто стараешься увильнуть от этого задания»);
- вопрос-допытывание («Ты зря думаешь, что это задание слишком трудное. Сколько времени ты потратил на его выполнение?»);
- уход, сарказм («Сейчас не время об этом говорить»).
Подобного рода замечания содержат информацию о том, что и как делать ребенку, однако при этом, педагог перекладывает собственные проблемы на плечи ученика. Получается, что подтекст таких замечаний: «Ты плохой и глупый», «Я хозяин положения», «Ты будешь делать так, как я сказал».
В этом случае ребенок начинает либо упрямиться, либо уходить от проблемы, предпочитая оставаться плохим, либо молча, подчиняется. Но если поведение ребенка можно отметить в данном случае как положительное, то его отношение к педагогу однозначно становится отрицательным [22, с. 75].
Выходом из данной ситуации может стать такая модель общения, при которой педагог не боится показать свои эмоции. В его речевых реакциях находит место объективное описание ситуации и чувств, ее сопровождающих. Например, вместо того, чтобы сказать «Ты опять опоздал на урок», педагог замечает: «Когда ты опаздываешь на мой урок, я испытываю чувство неловкости».
Подобная модель педагогического общения и определяет успех ребенка в школе. Успех профессиональной деятельности педагога зависит от умения понимать и принимать ребенка, считаться с его мнением, видеть его потенциал и развивать возможности.
Таким образом, особенности общения младших школьников состоит в том, что существуют две сферы социальных отношений: «ребенок-взрослый» и «ребенок-ребенок», которые взаимодействуют между собой. Учитель становится для младшего школьника значимым взрослым, который определяет его психологическое состояние в классе, а также в общении с одноклассниками. Характер взаимоотношений педагога и воспитанников находит отражение в стиле педагогического общения.


58. Методика изучения произведений устного народного творчества в начальной школе.
Пословицы и поговорки представляют величайшую ценность для обогащения литературного языка, для придания ему выразительности, точности.
Существует и другое деление фольклорных жанров, которое зависит от объема произведения. Так к большим фольклорным жанрам относятся сказки, легенды, былины, исторические песни, народный театр, а к малым – частушки, загадки, пословицы, поговорки, чистоговорки, скороговорки, частоговорки.
Содержание многих пословиц служит материалом не только для изучения грамматических правил, но также является источником воспитания нравственных качеств: любви к природе, Родине, труде, учат быть добрыми и отзывчивыми. Например, такая пословица: “Свалить дерево – секунда, вырастить - года” - воспитывает любовь к природе, бережное отношение к ней.
Работа над пословицами и поговорками на уроках русского языка и чтения младших школьников, занимает важное место в обучении грамоте, и является прекрасным источником для развития мышления и речи учащихся.
Скороговорки, чистоговорки и частоговорки способствуют формированию и развитию правильной чистой речи учащихся, помогают совершенствовать такие качества чтения, как правильность и беглость. Работа со скороговорками, чистоговорками и частоговорками носит характер усвоения содержания и правильного произнесения отдельных звуков или их сочетаний. Их можно использовать при изучении звуков в период обучения грамоте.
Существенную дидактическую функцию с давних пор выполняют пословицы и поговорки. Они убедительно и просто учат людей жить и работать, знакомят с итогами долгих наблюдений над явлениями природы, дают разумный совет, как поступать в той или иной ситуации. Четко формулируя основные правила трудовой деятельности и морально эстетические нормы, произведения этого жанра становились учебником жизни.
Загадка стимулирует умственную деятельность ребенка, прививает вкус к умственной работе, способствует не только совершенствованию сообразительности, но и существенно расширяет представление о мире вообще. Являясь произведением словесного искусства, загадка одновременно с расширением кругозора детей воспитывает художественное восприятие окружающего и раскрывает метафорические богатства русского языка.
Работа с пословицами и поговорками
В современной начальной школе перед учителем наряду с задачей полно ценного овладения навыком чтения ста вятся задачи литературного развития младших школьников. В теории методики обучения чтению проблема литературного развития учащихся успешно разрабатыва ется, однако в практике массовой школы учителя плохо представляют себе, что такое литературное развитие, зачем оно нужно, как оно соотносится с формиро ванием школьника-читателя, на каком литературном материале решаются задачи литературного развития, какими средства ми.
Проблему литературного развития можно и нужно решать на любом материале по чтению. Нам же представ ляется весьма ценным фольклорный материал, например, русские пословицы.
Использование пословиц в обучении русскому языку имеет давнюю историю, и обращение к ней современного учителя было бы делом далеко небесполезным. В этой истории значительное место занима ет Ф. И. Буслаев, который в своей работе «О преподавании отечественного языка» (1844) изучение пословиц выделил в качестве самостоятельного вопроса. Актуальным и ценным является методи ческий подход выдающегося ученого. Он считал, что первейшей задачей педагога является развитие способностей учащихся и главное место должно отводиться чтению. Выбор художественного текста для разбора диктуется его «изяществом», «правильностью», «соразмерностью силам дитяти», а методическая система опреде ляется природой выбранного материала: «Чтобы определить преподавание... надоб но определить самый предмет».
абота с потешками.
Одним из средств развития речи школьника являются потешки. В потешках проявляется опыт традиционной практики психического воздействия на ребенка.

Что же это за жанр? Какова его задача? Такие вопросы были поставлены перед учащимися на уроке по теме: « Структура жанра ПОТЕШКА». Чтобы ответить на эти вопросы, ученики сначала познакомились с предлагаемыми им текстами, а потом шаг за шагом пытались выделить задачу каждой отдельно взятой потешки, стремясь понять, зачем люди придумали ту или иную из них.

Так, например, по прочтении потешки «Ладушки» ребята не только сумели объяснить, что потешку придумали для того, чтобы играть с малышом, но и показали, как должна проходить игра.

И именно эти практические действия вновь помогли моим ученикам понять задачу кажущейся простой потешки: понимать человеческую речь.

Интересно, что при исполнении круговых движений пальцев на ладони ребенка происходит воздействие на нервные окончания, что благоприятно сказывается на развитии слуха и речи. За весь урок знакомства с потешками дети через конкретные задачи отдельных потешек вышли на общую задачу всего жанра – весело учить ребенка жестам, движениям, учить понимать человеческую речь и выполнять команды « слова».

Хочу привести слова М.Горького: « Чем лучше мы будем знать прошлое, тем легче, тем более глубоко и радостно поймем великое значение творимого нами настоящего». Дальнейшее знакомство учеников со структурой жанра – «потешки» происходит во внеурочное время, во время подготовки к празднику « Пошутим, посмеёмся» - праздник малых жанров русского фольклора.

К школьному возрасту ребенок обычно хорошо произносит все звуки, имеет достаточный словарный запас, владеет грамматически правильной речью. Но учителя начальных классов, начиная работать с шестилетками, иногда встречаются с дефектами речи у детей. Из-за этого ребенку трудно адаптироваться в классе, активно общаться, свободно и уверенно чувствовать себя в школе. Чтобы ребенок чувствовал себя комфортно, нужно помочь ему освоить правильное произношение звуков.

Не следует травмировать таких детей. Учителю необходимо помнить, что работать надо над речевым аппаратом всех детей. Для учителя особенностью при подготовке речевого аппарата учащихся является одновременное включение в говорение всех детей класса в течение 3-5 минут ежедневно в начале уроков обучения грамоте.
Работа над скороговоркой.
Одним из видов работы является скороговорка на заданный звук. Цель этой работы заключается в формировании умений интонационно выделять какой-то звук, вслушиваться в произношение, в стремлении повторять его как можно чаще.

Здесь необходимо помочь каждому ребенку преодолеть страх при произношении, помочь ему и позднее испытать радость от успеха.

Подбирать скороговорки, во-первых, необходимо на те звуки, которые часто неверно произносятся детьми. Скороговорки на первом этапе рекомендую произносить медленно, работая над каждым звуком - словом, выделяя звуки при многократном повторении.

Работа над загадками.
В настоящее время все большее внима ние уделяется использованию игры в обуче нии и воспитании младших школьников. Соз дание игровых ситуаций способствует активи зации процесса обучения. Такие ситуации могут быть созданы путем внедрения в учеб но-воспитательный процесс загадок, разви вающих познавательную активность детей, их творческое воображение, образное мышле ние. На наш взгляд, загадка так же необ ходима ребенку, как математическая задача, ибо учит ребенка познанию окружающего мира.
Не случайно этот жанр широко применяли в обучении детей младшего школьного воз раста великие отечественные педагоги К. Д. Ушинский, JI. Н. Толстой. Созда вая свои учебники для детей, Ушинский и Толстой включали в них как необходимый компонент народные загадки. Вот что писал по этому поводу Ушинский: «Загадку я поме щал не с той целью, чтобы ребенок отга дал сам загадку, хотя это часто может слу читься, так как многие загадки просты; но для того, чтобы доставить уму ребенка по лезное упражнение; приладить загадку, дать повод к интересной и полной классной бесе де, которая закрепится в уме ребенка имен но потому, что живописная и интересная для него загадка заляжет прочно в его памя ти, увлекая за собой все объяснения, к ней привязанные».

59. Причины трудностей в обучении младших школьников.
Внешние причины:
· Семейно-бытовые условия, (плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей)
· Педагогическая запущенность (слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, нерегулярное выполнение домашних заданий, низкий уровень дошкольного воспитания детей, проблемы языка обучения, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей)
· Экологические
· Школьные факторы риска (интенсификация учебного процесса, неадекватность методик и требований)
Внутренние причины:
· Недостатки познавательной деятельности учащихся.
· Недостатки развития мотивационной сферы детей.
Несформированность у школьника положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности может стать ведущей причиной слабой успеваемости. Несформированность мотивационной сферы отрицательно влияет на способность к усвоению знаний. Создавая ситуацию успеха, педагог способствует формированию у детей положительного отношения к процессу учения.
· Индивидуально-типологические особенности учащихся и их влияние на успешность учебной деятельности (характер, темперамент)
o Длительная напряжённая работа (слабый быстро устаёт, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал.)
o Ответственная, требующая эмоционального, нервно– психического напряжения самостоятельная, контрольная работа.
o Ситуация, когда учитель в высоком темпе задаёт вопросы и требует на них немедленного ответа.
o Работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно.
o Работа в шумной, неспокойной обстановке.
o Работа после резкого замечания, сделанного учителем.
o Работа под руководством вспыльчивого и несдержанного педагога.
o Когда требуется быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой.
o Выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.
· недостатки в подготовке ребенка к школе
· соматическая ослабленность ребенка
· нарушения формирования отдельных психических функций вследствие нарушений со стороны ЦНС
· несформированность произвольной регуляции деятельности
· нарушение системы связей и отношений с другими участниками образовательного процесса

Особая группа риска:
· часто болеющие дети
· медлительные дети
· гиперактивные дети
· леворукие дети
· дети из социально неблагополучных семей
.
Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие:
· Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности.
· Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок.
· Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия, группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.
· Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная .
60. Формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников на уроках литературного чтения.
Познавательное чтение направленно: сперва формировать навык чтения и постепенно приплюсовывать к нему понимание прочитанного, сперва озвучить слово, а потом осмыслить, какое слово было прочитано. Для ребенка трудным является второй момент чтения: читая слово или предложение, он полностью поглощен самим процессом опознавания и озвучивания букв, а процесс схватывания этого звучания в качестве смыслообразующего слова у него выпадает. Эти два процесса, которым суждено быть целостными, едиными, для него не становятся целостными.
Главной задачей учителя является познакомить детей с реальной действительностью, с окружающим миром; научить понимать жизнь. Проблема формирования познавательных учебных действий является актуальной на сегодняшний день.
Исходя из вышеизложенного, я сформулировала цель работы:
Создать условия для формирования у младших школьников познавательных учебных действий на уроках литературного чтения.
Задачи:
Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме.

Раскрыть психолого-педагогические основы познавательной учебной деятельности младших школьников.

Рассмотреть особенности формирования познавательных учебных действий у младших школьников на уроках литературного чтения.

1. Психолого-педагогические основы познавательной учебной деятельности младших школьников
Процесс обучения в школе включает не только усвоение сложной системы знаний, становление многих учебных и интеллектуальных навыков, но также развитие самих познавательных процессов - внимания, памяти, мышления, способностей и личности ребенка. Однако в большинстве случаев именно сами знания и навыки рассматриваются как конечный итог успешного обучения. В результате на каждом новом, более высоком этапе обучения учащийся испытывает большие затруднения в усвоении и использовании нового учебного материала. Главная причина таких затруднений состоит не только в пробелах предшествующего этапа обучения, но и в неразвитости самих познавательных процессов, неподготовленности к постановке и решению новых, более сложных проблем, пониманию нового учебного материала, обоснованию найденного решения, выражению собственной мысли. Для того чтобы способствовать на каждом возрастном этапе и в каждом учебном предмете успешному усвоению учебного материала, необходимо достичь на предшествующем этапе развития системы познавательных процессов, обеспечивающих возможность успешного усвоения. Это относится в равной степени к развитию восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи.
Все познавательные процессы составляют единую систему, которую в целом можно назвать интеллектуальной системой и которая одновременно обеспечивает и внимание к новому, и понимание, и запоминание учебного материала.
Изменяется социальная ситуация в младшем школьном возрасте: 1) учебная деятельность становится ведущей деятельностью; 2) завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению; 3) отчетливо виден социальный смысл учения (отношение маленьких школьников к отметкам); 4) мотивация достижения становится доминирующей; 5) происходит смена референтной группы; 6) происходит смена распорядка дня; 7) укрепляется новая внутренняя позиция; 8) изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.
Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она характеризуется результативностью, обязательностью, произвольностью. Основы учебной деятельности закладываются именно в первые годы обучения. Учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учетом возрастных возможностей, а с другой - должна обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний.
Таким образом, познавательная деятельность детей младшего школьного возраста характеризуется неустойчивостью в восприятии сходных объектов; развитием мыслительных операций: сравнение, обобщение, классификация; реалистичным воображением; развитием произвольной памяти, повышением роли логической памяти.
Для того чтобы сформировать познавательные учебные действия младших школьников на уроках литературного чтения необходимо учитывать их возрастные особенности: мышления и речи: развитие мыслительных операций: сравнения, обобщения, классификации, мышление репродуктивно, подвержено инертности, интенсивно развивается монологическая речь, расширяется словарный запас; воображения: реалистично, формируется воссоздающее воображение, свободное фантазирование, подверженность внушению; память: произвольная память, обобщенность представлений, повышена роль логической памяти, лучше запоминание сходного, чем различного, возможно сложное узнавание; восприятия: организованное восприятие, контроль над правильностью и полнотой целенаправленного восприятия, доминирование эмоционально значимых сторон объекта, неточность в восприятии сходных объектов, придание сходным предметам одинакового значения.

На уроках литературного чтения ведущей является технология формирования типа правильной читательской деятельности, обеспечивающая формирование читательской компетенции младших школьников.
Технология включает в себя три этапа работы с текстом:
Работа с текстом до чтения: а) антиципация; б) постановка целей урока с учетом общей готовности учащихся к работе.

Работа с текстом во время чтения: а) первичное чтение текста; б) перечитывание текста; в) беседа по содержанию в целом.

Работа с текстом после чтения: а) смысловая беседа по тексту; б) знакомство с писателем; в) работа с заглавием с иллюстрациями; г) творческие задания.

Метапредметными результатами является формирование универсальных учебных действий (УУД): регулятивные; коммуникативные; познавательные.
Познавательные УУД включают умения:
ориентироваться в учебнике (на развороте, в оглавлении, в условных обозначениях);

находить ответы на вопросе в тексте, иллюстрациях;

делать выводы в результате совместной работы класса и учителя;

преобразовывать информацию из одной формы в другую: подробно пересказывать небольшие тексты.

Предметными результатами является сформированность следующих умений:
воспринимать на слух текст в исполнении учителя, учащихся;

осмысленно, правильно читать целыми словами;

отвечать на вопросы учителя по содержанию прочитанного;

подробно пересказывать текст.

Умения могут меняться, так как для каждого класса индивидуально подобраны умения.
Формирование познавательных учебных действий младших школьников на уроках литературного чтения в частности, а в целом в учебном процессе является одной из важных проблем образования. Главной задачей учителя является познакомить детей с реальной действительностью, с окружающим миром; научить понимать жизнь. На уроках литературного чтения дети познают окружающий мир через понимание прочитанного. А в настоящее время интерес детей к обучению, в частности к чтению угас. Поэтому проблеме формирования познавательных учебных действий уделяется большое внимание в стандарте второго поколения и значит, проблема актуальна на сегодняшний день.
61. Методика подготовки и проведения изложения в начальной школе.
Начинать обучение изложению нужно с повествовательного текста, имеющего ясный сюжет, близкий и понятный ребёнку данного возраста. В рассказе должно быть небольшое количество эпизодов. Все слова должны быть ясны по своему значению, синтаксические конструкции доступны для использования их в детской речи. Построение рассказа также должно быть простым: 3 – 4 части, легко выделяемые в абзацы. Очень важно, чтобы самостоятельное письмо, опирающееся на речь самих детей, вводилось как можно раньше. От записи отдельных слов, взятых из устного пересказа, дети переходят к записи предложений, затем фрагментов текста и полных изложений специально подобранных небольших текстов.

Требования к изложению:

 самостоятельность учащихся при изложении текста (образец не должен зазубриваться и полностью копироваться);

 использование в тексте изложения лексики, оборотов речи, синтаксических конструкций, взятых из образца;

 полнота передачи существенных моментов – соблюдение последовательности изложения, причинно-следственной зависимости основных фактов.

Методика проведения изложения

1. 1.Знакомство с текстом.

Учитель читает текст, учащиеся внимательно слушают его, следят за сюжетной линией. Основные части текста учитель выделяет паузами. Излагаемый текст может быть прочитан учащимися. Определение темы текста.

1. 2.Беседа по содержанию текста по вопросам учителя.

Ставится 3 – 4 вопроса по содержанию текста с целью определения, всё ли правильно поняли учащиеся, осознали прочитанное, установили причинно-следственные связи. Определение типа текста, его структуры.

1. 3.Повторное прочтение текста.

Текст прочитывается не более 2 раз, чтобы учащиеся не заучивали его наизусть.

1. 4.Составление плана текста.

Логическое и композиционное разделение текста на части, их озаглавливание. План изложение записывается на доске.

1. 5.Орфографическая подготовка, словарно-лексическая работа.

Анализ значений слов и их написания, наблюдение за использованием в тексте изобразительных средств языка, построение наиболее важных синтаксических конструкций. Запись на доске слов и словосочетаний, требующих особого внимания учащихся.

1. 6.Предварительный пересказ фрагментов текста. Выделение опорных слов.

Учитель предлагает пересказать отдельные фрагменты, спрашивает: «Как бы ты сам рассказал об этом?», «Как эта мысль выражена, как об этом сказано в тексте писателя?». Такие вопросы нацеливают учащихся на самостоятельное изложение мысли. На данном этапе работы коллективно составляются отдельные предложения, при необходимости – фрагменты текста. На доске записываются опорные слова для каждого пункта плана.

1. 7.Устный пересказ текста.

Несколько учеников устно пересказывают текст по плану и опорным словам.

1. 8.Анализ устного пересказа и его совершенствование.

Коллективное исправление недостатков, уточнение отдельных моментов. При необходимости текст прочитывается ещё раз.

1. 9.Самостоятельное написание изложения.

При необходимости оказывается индивидуальная помощь.

1. 10. Самопроверка и совершенствование текста учащимися.

2. 11. Проверка изложения учителем.

Для проведения последующей работы над ошибками учитель анализирует изложения и классифицирует их с учётом:

 точности и последовательности передачи содержания текста;

 ошибок в построении предложений;

 неправильного употребления слов;

 наиболее грубых и типичных орфографических и пунктуационных ошибок.

1. 12. Работа над ошибками.

Проводится на следующем уроке. Необходимо сравнить написанные учащимися изложения с целью выяснения недочётов в содержании и языке детских работ, разобрать орфографические ошибки. Работа организуется следующим образом:

 учитель зачитывает первоначальный текст изложения;

 учитель зачитывает одну или две-три работы с нарушениями последовательности содержания текста; коллективно устанавливается, какие эпизоды упущены, перемещены, неточно изложены; как следовало бы написать и т.д.;

 учитель записывает на доске или зачитывает неправильно написанные предложения, ошибки коллективно исправляются;

 учитель записывает на доске или читает неудачно употреблённые в изложении слова, вместе с детьми определяет, почему данное слово следует считать неудачным, какое слово было бы лучше употребить вместо него;

 осуществляется орфографический разбор слов с типичными или грубыми ошибками;

 организуется индивидуальная работа учащихся над ошибками.

На электронном носителе представлена в помощь педагогу методика проведения изложения и памятка для ученика.
62. Структура технологической карты урока в начальной школе.
Технологическая карта позволит учителю:

• реализовать планируемые результаты ФГОС;

• системно формировать у учащихся универсальные учебные действия;

• проектировать свою деятельность на четверть, полугодие, год посредством перехода от поурочного планирования к проектированию темы;

• на практике реализовать межпредметные связи;

• выполнять диагностику достижения планируемых результатов учащимися на каждом этапе освоения темы;

• контролировать выполнение программы и достижение планируемых результатов, а также осуществлять необходимую методическую помощь.

На каждом этапе урока мы отслеживаем свою деятельность и ожидаемые действия учеников.

Технологическую карту урока можно рассматривать как продукт мозгового штурма учителя. И для него важен визуальный образ урока, который имеет свои параметры.