Вопросы к зачету Педагогика и психология. Вопросы к зачету Психология и педагогика высшей школы аспиранты очной и заочной форм обучения
 Скачать 179.3 Kb.
|
|
Дистанционное общение и дистанционное обучение в высшей школе. Дистанционное обучение - совокупность информационных технологий, обеспечивающих доставку обучаемым основного объема изучаемого материала, интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей в процессе обучения, предоставление студентам возможности самостоятельной работы по освоению изучаемого учебного материала, а также в процессе обучения. Дистанционное обучение — это новая ступень заочного обучения, на которой обеспечивается применение информационных технологий, основанных на использовании персональных компьютеров, видео - и аудио-, космической и оптоволоконной техники. Дистанционное обучение - систематическое целенаправленное обучение, которое осуществляется на некотором расстоянии от места расположения преподавателя. При этом процессы преподавания и обучения разделены не только в пространстве, но и во времени. Дистанционное обучение - тип обучения, основанный на образовательном взаимодействии удаленных друг от друга педагогов и учащихся, реализующемся с помощью телекоммуникационных технологий и ресурсов сети Интернет. Для дистанционного обучения характерны все присущие учебному процессу компоненты системы обучения: смысл, цели, содержание, организационные формы, средства обучения, система контроля и оценки результатов. Целью дистанционного обучения является предоставление обучающимся непосредственно по месту жительства или временного их пребывания возможности освоения основных и дополнительных профессиональных образовательных программ высшего и среднего профессионального образования соответственно в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования. Содержание обучения можно определить как педагогическую модель социального заказа, процесс обучения, методы и организационные формы его реализации определяются его содержанием. При отборе содержания при ДО целесообразно пользоваться общими принципами и рекомендациями. При этом необходимо учитывать дополнительные ограничения на объект (субъект) обучения, который может находиться на большом расстоянии, и (или) иметь особый временной график жизнедеятельности, и (или) физиологическую невозможность обучаться традиционно и др. причины. Для ДО могут быть рекомендованы методы: демонстрация, иллюстрация, объяснение, рассказ, беседа, упражнение, решение задач, заучивание учебного материала, письменные работы, повторение. В образовательном процессе дистанционно используются следующие средства обучения: книги (в бумажной и электронной форме), сетевые учебные материалы, компьютерные обучающие системы в обычном и мультимедийном вариантах, аудио учебно-информационные материалы, видео учебно-информационные материалы, лабораторные дистанционные практикумы, тренажеры, базы данных и знаний с удаленным доступом, электронные библиотеки с удаленным доступом, дидактические материалы на основе экспертных обучающих систем. Учебно-материальная подсистема — это важная составная часть ДО, неразрывно связанная с содержанием и методикой учебно-воспитательного процесса. Она находится в подчиненном положении по отношению к целям обучения. Полувековой опыт всех развитых стран мира наглядно продемонстрировал, что систематическое расширение и усложнение учебно-материальной подсистемы образовательного учреждения - непременное условие нормального функционирования образования, повышения его экономической и социальной роли. Традиционная учебно-материальная подсистема включает в себя материальные условия, средства обучения и объекты изучения, т.е. комплекс материальных и технических средств, необходимых для обучения по установленным направлениям подготовки в соответствии с учебными программами. Она включает в себя учебные и учебно-вспомогательные помещения; лабораторное оборудование, технические средства обучения, учебники, учебные пособия и другие учебно-методические материалы. Значимость учебно-материальная подсистемы подчеркивается в выделении принципа "соответствия ее содержанию обучения и дидактической системе" и включение ее в перечень элементов дидактической системы. Т.к. ДО в значительной степени базируется на средствах НИТ, значение этой подсистемы особенно возрастает. Контроль усвоения обучающимися учебного материала и оценка их знаний и умений является составной частью ДО. Дистанционное обучение обусловливает как повышение требований к системе контроля, так и придает ей определенную специфику. Контроль, также как и в традиционном учебном процессе, несет проверочную, обучающую, воспитательную, организующую функции и может быть входным, текущим, периодическим, итоговым (выходным). Особенностью ДО является входной контроль, цели и задачи которого - оценивание знаний, ориентаций и мотивов поступающего; анализ и оценка уровня развитости его профессиональных качеств и способностей, построение соответствующего социально-психологического портрета с тем, чтобы выбрать эффективные средства и методы обучения с выходом на максимальную индивидуализацию работы с каждым обучающимся. Все это в противоположность цели вступительных экзаменов в традиционном процессе, где он служит в основном, для отбора кандидатов на учебу. В условиях ДО повышается вероятность фальсификации обучения, а также проблемы контроля образовательного процесса на расстоянии. Поэтому требуются специальные технические средства, приемы и методики, позволяющие решить эти проблемы. В настоящее время вопрос решается бессистемно, на эмпирическом уровне. Для того чтобы дистанционный курс достиг своей цели. Необюходимо при его разработке учитывать дидактические особенности и структуру дистанционных учебных курсов. Конфликтные ситуации в вузе и их разрешение. В разных исследованиях среди причин конфликтов в ВУЗе наиболее распространенными являются: · неадекватность оценок и самооценок как студентов, так и преподавателей; · различия в ценностных ориентациях; · внутриличностные конфликты студентов; · невысокая культура общения; · незнание эффективных социальных и педагогических технологий, обеспечивающих сплоченность коллектива, взаимопонимание между · субъектами образовательного и воспитательного процесса; · личностные особенности - характер, темперамент, манеры и др. Отмечается, также, что ситуации, связанные с неблагополучием в быту, очень влияют на конфликтность студентов. Это транспортные неудобства, недосыпание, отсутствие культуры быта в общежитии, переутомление, усталость, нехватка средств и др. Исследователи отмечают также, что личностные особенности преподавателей, их профессиональный уровень, плохая организация учебного процесса, запущенное состояние аудиторий, личностные особенности студентов и материальные проблемы, могут являться острыми конфликтогенными факторами в ВУЗе. Исследования ученых показали, что причины конфликтов между студентами можно разделить на четыре группы: · Психологические; · Cоциально-психологические; · Организационно-педагогические; · Социально-экономические. Личностные особенности членов группы являются наиболее типичными причинами конфликтов. Одни студенты уверены, что конфликты являются следствием различия интересов и жизненных ценностей, характеров и темпераментов, точек зрения. Другие уверены, что конфликты происходят из-за нежелания или неспособности членов группы понять другого, оказать помощь, уважать чужие интересы, мнения и считаться с ним. Грубость, бестактность, агрессивность в общении, обман, насмешки и пренебрежение тоже являются причинами конфликтов с психологической точки зрения. К социально-психологическим причинам возникновения конфликтов среди студентов ВУЗа можно причислить отсутствие сплоченности, отношения антипатии, конкуренции, борьбу за лидерские функции в группе и др. К организационно-педагогическим причинам конфликта причисляют такие, как: несправедливая оценка преподавателя, лояльное или предвзятое отношение преподавателя к отдельным членам группы и др., т. е. недостатки в организации учебной деятельности студентов, в деятельности преподавателей. К социально-экономическим причинам можно отнести экономическое положение, социальный статус. Различия членов учебной группы по экономическому положению и социальному статусу становятся причиной конфликтов в тех случаях, когда "одни уважают другого в связи с материальным положением". Как разрешить конфликт каждый студент решает сам. Отличие методов разрешения конфликтов среди студентов от методов, используемых в других социумах, заключается лишь в том, что в данных конфликтах, методы для разрешения используются более лояльные и зачастую не несут в себе никакой агрессии по отношению к участникам группы. Наиболее распространенными методами решения конфликтов в ВУЗах являются: · Уклонение - нежелание участвовать в урегулировании конфликта и защищать собственные интересы среди оппонентов. · Приспособление - попытка смягчить конфликтную ситуацию и сохранить взаимоотношения внутри группы. · Компромисс - урегулирование конфликта путем взаимных уступок. · Сотрудничество - совместный поиск решения, которое отвечает интересам двух сторон. Профессиональные педагогические компетенции и способности преподавателя высшей школы Профессиональная компетентность преподавателя высшей школы - это характеристика теоретической и практической подготовленности специалиста к осуществлению педагогической деятельности, представленная совокупностью общепедагогической, специальной, технологической, коммуникативной и рефлексивной компетенций и выражающаяся в способности самостоятельно, ответственно, эффективно выполнять функции обучения, воспитания и развития будущих специалистов. Мотивация трудовой деятельности преподавателя высшей школы. Мотивация профессиональной деятельности преподавателя вуза понимается профессионалами менеджмента как динамичный и непрерывный процесс, ведущий к трансформации и становлению преподавателя как специалиста высокого уровня. Кроме того, мотивация изменчива в зависимости от таких факторов, как условия труда, материальная удовлетворенность, жизненные обстоятельства. Таким образом, профессиональная мотивация может рассматриваться как комплекс различных социальных факторов, при этом значимость одних мотивов может быть устойчивой в течение всей карьеры преподавателя, другие же подвижны и могут становиться причиной внутренних мотивационных противоречий. Возможности молодого ученого в вузе ограничены рядом факторов и рисков, как субъективных, так и объективных. Объективные факторы: корпоративная культура вуза, которая либо поддерживает, либо сдерживает движение по научной и карьерной лестнице; неравенство в доступе к высоким научным, педагогическим или должностным позициям; возрастная дискриминация, выраженная в ограничении прав в вузе данной социально-демографической и социально-профессиональной группы; рассогласование между доходом и выполняемой нагрузкой невозможность конкурировать по экономическим показателям со многими другими профессиями. Субъективные :наличие или отсутствие у молодого специалиста связей в научно-профессиональном сообществе; дифференциация по социально-экономическим параметрам в молодежной научно-педагогической среде (для повышения квалификации многим молодым преподавателям вузов нередко приходится искать внешние источники финансирования); научно-исследовательская пассивность, вызванная осознанием молодым преподавателем своей необходимости вузу; невысокое социальное положение, обусловленное низким уровнем доходов, отсутствием нормальных жилищных условий и т. д. Следовательно, для формирования у молодых преподавателей и ученых вузов устойчивой мотивации необходимо создание определенных условий, таких как повышение престижа вузовской науки; участие молодежи в научно-исследовательской деятельности; привлечение молодых представителей вузовской науки к научно-инновационной деятельности и изобретательскому творчеству; вовлечение молодежи в научные проекты и разработки для решения актуальных задач по различным направлениям науки. Авторитет преподавателя высшей школы. Каждому преподавателю вне зависимости от возраста и стажа работы хочется быть авторитетом для своих студентов, поскольку для педагога это и мера его популярности и признания, и система отношений к нему и предмету, и степень власти, которую может реализовать преподаватель, и уважение со стороны окружающих. Авторитет преподавателя является довольно сложной педагогической категорией, поскольку трудно выделить его составляющие, механизмы развития, способы удержания. Авторитет – общепризнанное значение лица или организации в различных сферах общественной жизни, основанное на глубоких знаниях, компетенции, достижениях в своей области, а также само лицо, пользующееся влиянием или признанием. Авторитет возникает, как следствие социальных потребностей и призван обеспечить эффективную деятельность по их удовлетворению. Современная интерпретация авторитета позволяет рассматривать его как социальное отношение, выраженное в сознательном подчинении массы людей своему руководителю на основе доверия к нему, разумности, справедливости его требований. Авторитет рассматривается в научной литературе в широком и узком смысле: в первом случае это форма существования общественных отношений; во втором – общественная значимость какого-либо лица. Авторитет представляет собой объективно существующее социальное явление, а авторитетный человек для окружающих выступает носителем определенных социальных норм. С точки зрения психологии понятие «авторитет» может и не соотноситься с представлением о власти. Им может обладать личность, имеющая высокую степень референтности или престижности, поскольку она авансирует человеку определенный уровень уважения. Иногда должность ассоциируется с профессией. Существует два взгляда в отношении авторитета в науке и образовании. Первый – отрицает положительное значение авторитета. Это отрицание основывается на мнении, что в науке ни одна концепция, ни одно высказывание не могут быть признаны как истинные, а поэтому претензия на обладание истиной порождает авторитарные теории и авторитаризм, проявления которых любой форме опасны для прогресса науки. Второй – основывается не на подчинении, а на признании и осознании того, что эта личность превосходит других умом, остротою суждений или иными достоинствами. Образование как система предполагает так называемое властвующее начало, но в силу своей творческой сущности ему подходит та форма власти, которая способствует широкому простору мыследеятельности и самоопределению личности. В качестве одной из форм власти и предлагается авторитет, который в таких своих характеристиках, как компетентность, опыт, общепризнанность, доступность критике, взаимное доверие, определяет продуктивность образования. Авторитет в образовании составляет реальность педагогического процесса, представляет собой способ его саморегуляции и функционирует в разнообразных формах и видах. Критерием, основанием для классификации видов авторитета служит представление образования как знания, деятельности и социального института. Поэтому авторитет в образовании представлен в трех видах: - авторитет знаний, идей, теорий, т.е. когнитивный авторитет; - авторитет знаний, должностей, профессий. т.е. институциональный авторитет; - личностный авторитет. Носителем и транслятором этих видов авторитета является педагог. Помимо видов, можно выделить и уровни авторитета, связанного с его иерархической организацией. Педагог находится под влиянием различных авторитетов учений, педагогов, писателей, принимает на себя роль ученика и в то же самое время является посредником между «большими авторитетами и своими воспитанниками, студентами, детьми, школьниками. По мнению ряда авторов, уровни авторитета бывают разными, но для обозначения высшего уровня используются такие определения, как действительный авторитет, подлинный авторитет, высокий авторитет, истинный авторитет. Мастерство преподавателя высшей школы Сущность и содержание педагогического мастерства наиболее полно отражается в следующем определении: педагогическое мастерство – это комплекс личностных качеств педагога, его профессиональные знания и умения, обеспечивающие высокий уровень профессиональной деятельности. Личностные качества педагога, его профессиональные знания и умения проявляются в профессиональной деятельности интегрально, в методических технологиях обучения, воспитания и развития учащихся. Очевидная логичность сделанного определения позволяет к основным элементам структуры педагогического мастерства отнести следующие: личностные качества педагога, профессиональные знания, педагогические умения и технологии. Социально-психологические особенности коллектива кафедры Важнейшей особенностью коллектива кафедры является его предназначение: обеспечить высокий научный и методический уровень преподавания одной или нескольких дисциплин, вести индивидуальную и групповую научно-исследовательскую работу, повышать квалификацию, идейно-политическую и профессиональную подготовку преподавателей. Перед кафедрами, к которым прикреплены аспиранты, стоит задача — готовить высококвалифицированных ученых, преподавателей, прививать им качества творцов нового и передового. Характерным для коллектива кафедры является его полное самоуправление: нет ни одного вопроса, ни одной стороны общей и индивидуальной деятельности, которые бы не решались на заседаниях и совещаниях кафедры или методических комиссиях. Не случайно выступления и предложения каждого преподавателя на заседаниях протоколируются. Для кафедрального коллектива необходима четкая регламентация труда (планирование учебной нагрузки) и обязанностей каждого преподавателя. Преподаватели отвечают перед коллективом кафедры за выполнение определенных задач (преподавание, научное исследование, руководство научным кружком, разработкой аспирантом темы диссертации, курсовой или дипломной работой студента). Преподавательский коллектив кафедр высшей школы имеет исключительно высокий уровень подготовки, нижний предел которой включает в себя высшее образование, а верхний — ученое звание академика. Возрастной диапазон начинается с 22—23 лет и продолжается до конца физической возможности преподавательской деятельности человека. С возрастом связана и другая особенность — опыт. Но если жизненный опыт находится почти в прямой зависимости от возраста, то педагогический опыт связан со стажем работы в вузе. Коллектив кафедры — контактный коллектив. Обычно кафедра насчитывает пять — семь и более человек. Однородность коллектива кафедры в плане образования и основной цели отнюдь не означает, что он должен быть однородным и в других отношениях. Индивидуальные различия в педагогическом и научном творчестве обогащают общение и активизируют деятельность членов кафедры, хотя и создают известные трудности в налаживании взаимоотношений. В целом члены кафедры должны быть так подобраны, чтобы они дополняли друг друга как специалисты и как личности. Особенностью коллектива кафедры является то, что индивидуальные усилия преподавателей не принесут желаемого успеха, если они не согласованы с действиями остальных, что, в свою очередь, зависит от характера сложившихся на кафедре отношений. Советское воспитание, утверждал А. С. Макаренко, может быть делом только коллектива воспитателей, не имеющих права ни на какую отдельную от коллектива методику воспитательной работы. Там, где у педагогического коллектива нет единого плана работы, единого тона, единого подхода к воспитанию, там, но существу, нет коллектива, там не может быть никакого воспитательного процесса. Следовательно, единство и согласованность в вопросах воспитания и обучения студентов являются желательной чертой деятельности коллектива кафедры. К особенностям деятельности преподавательского коллектива следует также отнести такую важную функцию, как необходимость быть на переднем крае науки, сочетание научно-исследовательской работы с преподавательской. Научный багаж позволяет педагогу овладевать основами педагогического мастерства. В первый период педагогической деятельности, как правило, научное творчество отступает на второй план, но в дальнейшем, после освоения курса и приобретения определенного методического опыта, наступает период необходимой углубленной научной деятельности, которая затем постоянно сопутствует труду преподавателей кафедры. Научный труд преподавателей всех вузов все более приобретает коллективный характер. Как показывает статистический анализ научных работ вузовских преподавателей, 79% всех научных трудов, отмеченных наградами, является плодом коллективных усилий при выполнении комплексных исследований. Особенностью коллектива кафедры является также, с одной стороны, отсутствие жесткой регламентации распределения рабочего времени, связанного с подготовкой к занятиям и ведением научно-исследовательской работы, а с другой — государственная важность и исключительная строгость, и четкость начала и конца занятий по расписанию. Эти обстоятельства связаны прежде всего с большим чувством ответственности, самостоятельностью, умением распределять свое личное время, подчинением личного общественному. Наряду с указанными особенностями ему присущи и определенные социально-психологические процессы и явления, которые оказывают влияние на всех преподавателей. Рекомендованная литература Афонин А.И. Психология и педагогика высшей школы. Учебник.М.: Русайнс, 2020, 268 с. Блинов В., Виненко В., Сергеев И. Методика преподавания в высшей школе. Учебно-практическое пособие: Издательство Юрайт, 2016 г., 318с. Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. Питер, 2020, 624 с. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А., Кандыбович С. Л. Психология высшей школы: учебное пособие. – 5-е изд. – Мн.: АСТ, Харвест, 2006 г. – 416 с. Психология высшей школы в Союзном государстве / Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Александрова Р.А. и др. под ред. Кандыбович С.Л., Разина Т.В. Минск: Харвест, 2019. 672 с. Психология и педагогика высшей школы / под ред. И.В.Охременко. М.: Юрайт-восток, 2021, 190 с. Столяренко Л., Ревин И., Буланова-Топоркова М. и др. Психология и педагогика высшей школы: Издательство Феникс; 2018 г., 620 с. |