примеркурсовой2019. Введение Теоретикометодологические основы формирования лексико
 Скачать 135.15 Kb.
|
Такие ученые, как А.А. Леонтьев, Н.Я. Уфимцева, С.Д. Кацнельсон в качестве основных компонентов значения слова выделяют следующие:– денотативный компонент, под которым понимается отражение в значении слова особенностей денотата (стул – это конкретный предмет);– понятийный, или концептуальный, или же лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;– коннотативный компонент, который отражает эмоциональное отношение говорящего к слову;– контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день, холодная вода в чайнике, холодная вода в реке) [17].Особенности формирования лексико-семантической системы удетей в онтогенезе1) предметно практическая и игровая деятельность ребенка, по средствам которой ребенок получает представления об окружающей действительности;2) практика речевого общения со взрослыми, познавательная информация и исходящие от взрослых сведения об окружающем мире;3) социальная среда, в которой воспитывается ребенок (возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно отличаются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения).По мере того как проходит ознакомление ребенка с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарный запас.Такие авторы, как М.М. Кольцова, Е.Н. Винарская, Н.И. Жинкин, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Д.Б. Эльконин и др. рассматривают в своих работах ранний этап формирования речи, неотъемлемой частью которого выступает овладение словом.По наблюдениям М.М. Кольцовой, в конце первого и начале второго года жизни, ребенок не разграничивает слова друг от друга, реагируя на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.Вначале реакция на словесный раздражитель проявляется на уровне ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем у ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, данные процессы способствуют усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В данный период развития в речи ребенка происходит появление первых нерасчлененных слов, называемых «лепетными словами», которые представляют собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко – моко, собака – бака). Большинство исследователей данный этап развития детской речи называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении не реализуются грамматические правила языка, т.е. слова не сочетаются по грамматическим правилам данного языка и не имеют необходимого грамматического оформления [3].Слова-предложения могут выражать либо повеление (дай, на), либо указание (это, там), либо называть предмет (киса, ляля) или действие (бай).В последующем, в возрасте от полутора до двух лет, ребенок расчленяет комплекс на части, которые вступают между собой в разнообразные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В данный период можно наблюдать быстрый рост запаса слов, который к концу второго года жизни ребенка в основном составляет 300 слов различных частей речи.У ребенка в процессе развития речи, можно наблюдать два направления развития слова: предметная соотнесенность слова и развитие значения слова.Л.С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения» [6, с.35]. Мы можем проследить некую поочередность овладения механизмом обозначения. Первостепенно новое слово возникает у ребенка как связь между конкретным словом и предметом, который его обозначает. Развитие детских слов осуществляется по типу условных рефлексов. Ребенок воспринимает новое слово (условный раздражитель), после этого он связывает слово с предметом, а после и воспроизводит его. В возрасте от полутора до двух лет мы можем наблюдать переход от пассивного накопления слов к активному расширению своего словарного запаса посредствам задавания вопросов типа «что это?», «как это называется?». Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, после происходит процесс осознания данных знаков, открытие функции знаков. В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. С самого начала значение слова полисемантично, его значение аморфно и расплывчато. В сознании ребенка слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Примером может выступать слово кых, которое обозначает в речи ребенка и кошку, и все пушистое (воротник, меховую шапку), и действие с предметом (хочу погладить кошку). При этом слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение [3]. В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Л.С. Выготский писал: «Всякое значение слова... представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово... развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к всё высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий» [15, с. 103]. В разные возрастные периоды структура значения слова является различной. Согласно исследованиям, ребёнок прежде всего овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением. По мере развития у ребенка операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения параллельно происходит и усвоение понятийного и концептуального компонента значения слова. Объясняя значение слова стол, ребенок сначала говорит: «На нем едят». Позднее объяснение значения слова стол происходит по другому и соответствует следующему:«Это вид мебели», т.е. соотносит это слово с более общим понятием, определяет это слово на основе связей между словами в языковой системе. Постепенно происходит овладение ребенком и контекстуального значения слова. Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе. Когда ребенок знакомится со знаками языка, то имя предмета является для них как бы частью или свойством самого предмета. Таким образом, значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете [21]. На первых стадиях знакомства со словом, можно отметить феномен неполного овладения значением слова. У детей от одного до двух с половиной лет, отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенком вычленяется признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, который обладает тем же признаком (например, размер форма, вкусовые качества, звучание, материал, общее функциональное назначение предмета). При общении со взрослыми дети усваивают новые слова, происходит уточнение их значения и корректировка употребления старых слов. Таким образом, изменение значения слова является прямым отражением развития представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка. Л.С. Выготский подчеркивает, что в процессе развития ребенка, слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого уровня. При этом развитие значения слова происходит в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста – наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий [20]. Л.П. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу. Нулевой степенью обобщения выступают собственные имена и названия единичного предмета. К концу второго года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, то есть начинает понимать обобщенное значение наименований однородных предметов, действий, качеств – имен нарицательных. К трем годам дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий. Примерно к пяти годам дети усваивают слова третьей степени обобщения, родовые понятия более высокого уровня по сравнению с второй степенью обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный). В подростковом возрасте дети оказываются способными усваивать и осмысливать слова четвертой степени обобщения, такие, как состояние, признак, предметность и т.д. Словарь старшего дошкольника рассматривается как национальная языковая модель, потому что к этому возрасту, ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. По словам А.В. Захаровой в данный возрастной период происходит формирование ядра словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется, несмотря на количественное пополнение словаря. По словам А.Р. Лурия и других ученых слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей. По данной причине актуальным будет является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе. По мере развития мышления ребенка, а соответственно и его речи происходит не только обогащение лексики, но и ее систематизация, т.е. упорядочивание. Слова группируются в семантические поля. Семантическое поле – это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее часто употребляемые слова, обладающие выраженными семантическими признаками. Наблюдаются значительные различия в организации лексической системности у детей и взрослых. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа (например, собака – конура, помидор – грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака – кошка, помидор – овощ). Во время наблюдения А.И. Лаврентьевой за становлением лексико-семантической системы у детей от одного года четырех месяцев до четырех лет, были выделены четыре этапа развития системной организации детского словаря. На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). Набор лексем является неупорядоченным. В начале второго этапа наблюдается быстрое увеличение словарного запаса ребенка. Вопросы ребенка о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в сознании ребенка формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, происходит образование их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка называние других элементов этой группы. А.И. Лаврентьева назвала этот этап ситуационным, а группы слов – ситуационными полями. В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это является характеристикой третьего этапа формирования лексической системы, который носит название тематический этап. Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии (большой – маленький, хороший – плохой). Противопоставление «большой – маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных (длинный – маленький, толстый – маленький), а противопоставление «хороший – плохой» – все варианты качественно-оценочных прилагательных (злой – хороший). На четвертом этапе развития лексической системы в онтогенезе происходит преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых. Развитие лексической системности и организации семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций. Т.Н. Наумова, анализируя результаты ассоциативного эксперимента, проведенного с дошкольниками четырех и шести лет, отмечает высокий уровень стереотипности реакций на слова-стимулы. При этом процент стереотипных реакций увеличивается у шестилетних детей по сравнению с четырёхлетними. По мнению Т.Н. Наумовой, это явление свидетельствует об активном овладении детьми в этот период значимыми аспектами значения слова. В процессе ассоциативного эксперимента выделяются следующие типы вербальных ассоциаций, которые наиболее характерны для детей 5–8 лет. 1.Синтагматические ассоциации (слово-реакция и слово-стимул составляют словосочетание, чаще всего согласованное (желтый – цветок, дерево – растет)). 2. Парадигматические ассоциации – это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком (дерево – береза, кошка – собака, посуда – чашка). Парадигматические ассоциации по-разному соотносятся со стимулами, выражают различные отношения. Среди парадигматических ассоциаций у дошкольников наблюдаются следующие: а) ассоциации, выражающие синонимические отношения (смелость – храбрость), эти реакции у дошкольников встречаются редко; б) ассоциации, выражающие антонимические отношения, т.е. отношения противопоставления (высоко - низко, хороший - плохой); в) ассоциации, выражающие отношения подобия (в этом случае происходит выбор одного из элементов группы (названия цветов (желтый – красный), названия домашних животных (собака – кошка), чисел натурального ряда (два – три)); г) ассоциации, выражающие родовидовые отношения (посуда – кастрюля, дерево – береза), отношения «вид – род» у детей 5–8 лет встречаются значительно реже, чем у взрослых; д) ассоциации, выражающие отношения «целое – часть» (дом – крыша, дерево – ветка); 3. Тематические ассоциации. Эти ассоциации, так же как и парадигматические, относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации – это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются более чем по одному семантическому признаку. Тематические ассоциации составляют большой процент всех ассоциаций детей от пяти до восьми лет. Если парадигматические реакции являются свидетельством семантического аспекта значения слова, то тематические реакции отражают прагматическую, связанную с познавательным опытом сторону значения слова. У детей 6–8 лет наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций: а) отношения объекта и места его нахождения (собака – конура, посуда – дом, дерево – ворона); б) отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом (посуда – мыть); в) причинно-следственные отношения (смелость – победа), эти ассоциации являются единичными у детей; г) ассоциации орудии действия и объекта, обозначенного словом-стимулом (бабочка – сачок), д) отношения признака и объекта, который обладает этим признаком (желтый – солнышко, хороший – люди, смелость – солдат); е) отношения образы действия и предмета (весело – праздник, высоко – дерево, быстро – заяц). ж) ассоциации по одному общему признаку (бабочка – птица). 4. Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого. Можно выделить два подтипа таких ассоциаций: а) слова-стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи (заяц – зайчишка, говорят – разговаривают, быстро – быстрее), у взрослых этот подвид словообразовательных ассоциаций почти не встречается; б) слова-стимулы и слова-реакции относятся к различным частям речи (весело – веселый, высоко – высокий, лисий – лиса). Чаще всего ассоциацией на наречие является прилагательное, а на прилагательное – существительное, т.е. в качестве реакций даются слова, от которых образовано слово в истории языка; 5. Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа (стол – столы, бабочка – бабочки, дерево – деревья). Данный вид ассоциаций, как и словообразовательные ассоциации, у взрослых почти не встречается в связи с тем, что взрослые не воспринимают формы слова как отдельные слова. Фонетические ассоциации – это такие ассоциации, когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует (бабочка – бабушка, петь – пить). Эти ассоциации встречаются у детей редко. Случайные ассоциации. В этом случае между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствует как смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство (быстро – груша, смелость – тетрадь, лисий – лодка). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций является очень распространенным у детей, особенно 5–6 лет. У взрослых такой тип ассоциаций не встречается. В процессе речевого развития ребенка меняется характер вербальных ассоциаций. По данным Н.В. Серебряковой, в семь лет у детей происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации семантических полей. Это выражается в том, что существенно меняется соотношение парадигматических и синтагматических реакций в ассоциативном поле. Известно, что у взрослого человека в ассоциативном эксперименте имеют место в основном парадигматические ассоциации, что является признаком сформированности семантического поля. У детей 5–6 лет синтагматические реакции преобладают над парадигматическими, они встречаются во много раз чаще. В 7–8 лет, наоборот, парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические. Активный процесс развития значения слова и лексической системности не заканчивается в школьном возрасте, а продолжается и у взрослых. В разные возрастные периоды «не только меняются наборы лексико-семантических вариантов полисемантичных слов, но и варьируется степень актуальности отдельных лексико-семантических вариантов для тех или иных возрастных групп» [1]. Таким образом, стратегия поиска ассоциативных реакций у детей с нормальным речевым и психическим развитием меняется с возрастом. Анализирую вышеизложенные данные, мы приходим к выводу о том, что развитие словаря ребенка и уточнение значения слов протекают параллельно в процессе онтогенеза. Постепенно, по мере взросления ребенка, происходит его ознакомление с окружающими его предметами, он получает новую информацию об окружающем нас мире от родителей и взрослых, которые контактируют с ребенком. Уровень сформированности лексико-семантической системы у детей дошкольного возраста оказывает прямое влияние на способность ребенка адекватно и точно выбирать слова в согласовании с ситуацией общения и контекстом выражения. Развитие лексико-семантической стороны речи выступает как ключевое условие становления навыков связной речи и доступного речевого общения детей дошкольного возраста. Поэтому можно с уверенностью утверждать, что для успешного овладения ребенком лексико-семантической системой речи необходимо совместная работа родителей и педагогов (учителя-логопеда, воспитателя) дошкольных учреждений, которые смогут объяснить ребенку значение слова, показать в каких именно ситуациях общения целесообразно его использование, ограничить случаи неправильного употребления слов. 2Экспериментальное исследование особенностей развития лексико- семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста 2.1 Организация методики экспериментального исследования особенностей лексико-семантической стороны речи старших дошкольников Констатирующий эксперимент был проведен на базе МБДОУ №39 общеобразовательного вида поселка Нижневеденеевского Белореченского района Краснодарского края. В эксперименте принимали участие дети старшего дошкольного возраста, в количестве шесть человек. Таблица 1 – Перечень участников обследования
Окончание таблицы 1
Эксперимент проводился в период с 20 марта 2018 года по 3 апреля 2018 года и включал в себя три этапа: Первый этап – теоретический (с 20 марта по 26 марта): был направлен на подбор диагностического материала для обследования детей. Был определен день для проведения диагностики детей, выбрано общеобразовательное учреждение, на базе которого проходило исследование. Второй этап – проведение диагностики (27 марта 2017 г.): данный этап был направлен на обследование лексико-семантической стороны речи старших дошкольников. Обследование проводилось с каждым ребёнком индивидуально в процессе специально организованных занятий. Результаты обследования каждого ребёнка заносились в специальные заранее подготовленные анкеты, заполняемые непосредственно в ходе выполнения ребёнком заданий. Третий этап – интерпретация полученных результатов (28 марта по 3 апреля): этап направлен на обработку и анализ полученных в результате обследования данных. В процессе данного этапа проводился количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе эксперимента. Материал для обследования составлялся на основе следующего методического пособия: «Обследование речи дошкольников с ЗПР» под авторством И.Д. Коненковой (см. приложение А). Материал включает в себя десять заданий, направленных на проверку лексического развития ребенка: Задание №1. Словарь предметов. Включает в себя два основных пункта: повседневная лексика (11 существительных) и редкоупотребляемая лексика (17 существительных). В задании проверяется способ владения ребенком слова, т.е. нахождение его в активном или же пассивном словаре. Оценка данного задания проводится по следующим критериям: 5 баллов – все двадцать восемь слов правильно понимаются и употребляются в активном словаре; 4 балла – все слова из раздела «повседневная лексика» (11 слов) и 10– 12 слов из раздела «редкоупотребляемая лексика» есть в активном словаре, а 5–7 слов из раздела «редкоупотребляемая лексика» отсутствуют в активном, но есть в пассивном словаре; 3 балла – 1–2 слова из раздела «повседневная лексика» и 11–12 из раздела «редкоупотребляемая лексика» отсутствуют в активном, но есть в пассивном словаре, все остальные предложенные слова (14–16 слов) употребляются ребенком в активном словаре; 2 балла – 7–8 слов из раздела «повседневная лексика» есть в активном словаре, остальные – в пассивном; из раздела «редкоупотребляемая лексика» в активном словаре есть 2–3 слова, в пассивном 8–9 слов, 5–7 слов из раздела «редкоупотребляемая лексика» отсутствуют и в активном, и в пассивном словаре; Задание №2. Проверка глагольного словаря. Детям предлагается подобрать глаголы к существительным. В задании дается шесть существительных. Проверка этого задания включает в себя следующие критерии: 5 баллов – самостоятельно придумано по каждому из предложенных шести слов более трех лексем; 4 балла – самостоятельно придумано по каждому из первых четырех слов более трех лексем, а по каждому из двух последних – две лексемы; 3 балла – самостоятельно придумано по каждому из первых четырех слов одна лексема, две лексемы с помощью; по каждому из двух последних слов – одна лексема самостоятельно, одна лексема с помощью в виде побуждающих вопросов; 2 балла – требуется повторение, расширение инструкций; из предложенных шести слов в большинстве случаев придумано по одной лексеме с помощью в виде побуждающих вопросов, контекстной подсказки. А самостоятельно выполнено 1–2 задания; 1 балл – в случает отказа, придумывании вербальных замен («ребенок» – «укачивать ребенка можно»), слов-действий, не свойственных данным предметам; помощь не используют. Задание №3. Проверка словаря наречий. Детям предлагается три словосочетания, для которых они должны подобрать наречия. Для этого задания предусмотрена следующая оценка: 5 баллов по каждому заданию придумано самостоятельно более двух слов; 4 балла – по каждому заданию придумано более двух слов с помощью в виде побуждающих вопросов; 3 балла – требуется повторение инструкции, по каждому заданию придумано два слова с помощью в виде контекстной подсказки; 2 балла – по каждому заданию придумано одно слово с помощью педагога; 1 балл – невыполнение или замена слова показом («делает вот так…»), помощь не использует. Задание №4. Проверка умения подбирать определения к существительным. В задании дается шесть существительных, для которых детям предлагают подобрать определения, задавая вопрос «Какая рубашка (сумка, шапка и т.д.)?». Оценивание задания производится по критериям: 5 баллов – самостоятельно придумано по каждому из предложенных слов более трех определений; 4 балла – самостоятельно придумано к каждому из предложенных слов одно определение, а по два определения с помощью; 3 балла – к каждому из предложенных слов придумано по два определения с помощью в виде побуждающих вопросов, повторения инструкции; 2 балла – к каждому из предложенных слов придумано по одному определению с помощью в виде побуждающих вопросов или контекстной подсказки; требуется повторение, расширение инструкции; 1 балл – неадекватные ответы, замены (девочка – «может есть девочка»), помощь не использует. Задание №5. Многозначность слова. Направленно на проверку представлений ребенка о многозначности одного предмета. В этом задании дается следующая оценка: 5 баллов – самостоятельно названо по три предмета на каждое предложенное слово; 4 балла – самостоятельно названо по два предмета на каждое предложенное слово; 3 балла – самостоятельно названо по одному предмету на каждое предложенное слово, остальные предметы называются после контекстной подсказки. В отдельных случаях требуется повторение инструкции; 2 балла – все предметы к предложенным словам называются после контекстной подсказки, требуется повторение инструкции; 1 балл – неадекватные ответы, помощь не использует. Задание №6. Словарь притяжательных местоимений. Предусматривает проверку умения использования в собственной речи притяжательные местоимения. Оценивание ведется по предлагаемым критериям: 5 баллов – все задания выполнены самостоятельно и верно; 4 балла – при выполнении ребенок допускает одну ошибку, которую исправляет самостоятельно; 3 балла – 2–3 задания выполняются с ошибками, которые исправляются после уточняющих вопросов; 2 балла – часть заданий выполняется с ошибками, большую часть которых исправить не удается. Не смотря на помощь со стороны взрослого; 1 балл – неадекватные ответы и отсутствие коррекции по всем заданиям. Задание №7. Подбор синонимов. Предоставлено девять слов, выражающих разные части речи. Детям дают пример выполнения задания и просят сделать по подобию. Задание №8. Подбор антонимов. Предлагается десять слов разных частей речи, прежде чем приступить к выполнению задания, педагог даёт ребенку пример правильного выполнения, и просит сделать по аналогии. Задания №7 и 8 имеют единую систему оценивания: 5 баллов – по всем заданиям дан правильный ответ; 4 балла – встречаются единичные ошибочные ответы, которые исправляются самостоятельно или после уточняющего вопроса; 3 балла – большинство заданий выполняются с уточняющей помощью, темп выполнения замедлен, требуется повторение инструкции; 2 балла – часть ответов с уточняющей помощью, часть – с контекстной подсказкой, темп выполнения замедлен, требуется повторение инструкции; 1 балл – неадекватные ответы, помощь не использует. Задание №9. Дифференциация близких по смыслу понятий. В данном задании дается три глагола, которые по значению очень близки, перед детьми стоит задача разграничить понятия данных слов. Также детям предлагаются картинки с изображением существительных, которые они должны распределить между близкими по значению глаголами, к которым они относятся по смыслу. Оценка задания: 5 баллов – все задания выполнены самостоятельно и верно; 4 балла – большинство заданий выполнено верно, единичные ошибки исправляются самостоятельно или с помощью уточняющего вопроса; 3 балла – большинство заданий выполняется с помощью взрослого в виде уточняющих вопросов, иногда с контекстной подсказкой; 2 балла – все задания выполняются с контекстной подсказкой, требуется повторение инструкции; 1 балл – неадекватные ответы, помощь не использует. Задание №10. Уровень обобщений. Ребенку предлагается набор существительных имеющих единый признак, которые им необходимо обобщить в одну группу. Оценивание предусматривает следующие критерии: 5 баллов – все задания выполнены самостоятельно и верно; 4 балла – большинство заданий выполнено верно, единичные ошибки исправляются самостоятельно или с помощью уточняющего вопроса; 3 балла – большинство заданий выполняется с помощью взрослого в виде уточняющих вопросов, иногда с контекстной подсказкой; 2 балла – все задания выполняются с контекстной подсказкой, требуется повторение инструкции; 1 балл – неадекватные ответы, помощь не использует. 2.2 Анализ и интерпретация полученных данных На основании полученных данных был сделан количественный и качественный анализ каждого задания. Стоит отметить, что успешность выполнения заданий оценивалась по бальной системе от пяти до одного балла, где пять баллов соответствует высокому уровню выполнения задания, четыре балла – выше среднего (ребенок допускал минимальные ошибки, которые были им же самостоятельно исправлены), три балла – средний уровень выполнения задания (большинство заданий выполняется с помощью педагога), два балла – уровень выполнения задания ниже среднего (все задания выполняются с контекстной подсказкой, требуется повтор инструкции), один балл – низкий уровень выполнения задания ( отказ от выполнения задания). В таблице (см. таблицу 2) представлены результаты, полученные в ходе выполнения заданий от первого до десятого. Таблица 2 – Результаты исследования лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста В баллах
Ниже, для сравнения, будут представлены результаты выполнения каждого из заданий самым сильным и самым слабым участником эксперимента. Результаты выполнения заданий оставшимися участниками можно посмотреть в приложении (см. приложение В). При выполнении задания №1 направленного на проверку словаря предметов, в котором исследовалось называние предметов относящихся к повседневной и редкоупотребляемой лексики, у детей наблюдались определенные трудности, которые мы опишем ниже: Лучше всех с этим заданием справился Виктор Ц., показав уровень выполнения задания выше среднего. У него наблюдается отсутствие в активном словаре, но нахождение в пассивном некоторых слов из раздела редкоупотрябляемой лексики, а именно: «подоконник», «форточка», «рельсы», «памятник», «клумба». Наименьшие результаты выполнения задания были показаны Вадимом Г., который получил три балла, что говорит о среднем уровне выполнения задания. Слова «блюдце» из первой части задания и «ресницы», «брови», «ноздри», «подбородок», «локоть», «веки», «затылок», «подоконник», «форточка», «памятник», «клумба», «табуретка» из раздела редкоупотребляемой лексики отсутствуют в активном, но присутствуют в пассивном словаре ребенка. Таким образом, мы выявили, что 67% участников справились с заданием показав уровень выше среднего, оставшиеся 33% участников показали средний уровень выполнения задания. Основные затруднения вызывало называния слов из второго раздела задания – редкоупотребляемая лексика. Во время выполнения задания №2 проверка глагольного словаря, у детей наблюдались определенные сложности, которые будут описаны ниже: Самые низкие показатели оказались у Саши Т., он получил три балла в результате выполнения этого задания, что соответствует среднему уровню. По каждому из первых четырех слов (зайчик, рыба, ребенок, мама) Саша смог самостоятельно придумать по одному глаголу, остальные глаголы были придуманы при помощи логопеда. По каждой из оставшихся двух лексем (самолет, снежинка) ребенок смог придумать по одному глаголу с помощью логопеда в виде побуждающих глаголов. Намного лучше с поставленной задачей смогла справиться Валерия Г., она получила четыре балла. На первые четыре слова (зайчик, рыба, ребенок, мама) ребенок самостоятельно смог придумать более трех глаголов, глаголы были связаны с передвижением, процессом приема пищи, повседневными делами (ребенок, мама). На оставшиеся два слова Валерия смогла придумать по два глагола, к слову «самолет» она подобрала глаголы – «летает» и «перевозит людей», а к слову «снежинка» – падает с неба и лежит на земле. Задание №2 оказалось одним из самых сложных для детей. Четыре ребенка из шести справились с данным заданием показав средний уровень выполнения, оставшиеся два ребенка справились с заданием показав результаты соответствующие выше среднему уровню выполнения задания. Проанализировав выполнение второго задания можно сделать вывод о том, что в словарном запасе ребенка присутствуем небольшое количество глаголов, а значит необходимо активизировать словарь глаголов детей, объясняя им новые действия и процессы, которые могут совершаться предметами. В процессе выполнения задания №3 словарь наречий, наблюдались следующие качественные показатели выполнения задания: Саша Т. справился с заданием на четыре балла, и показал лучший результат выполнения задания. На каждую предлагаемую ситуацию (плачет ребенок, летит птица, играют дети) ребенок смог придумать более двух наречий, после помощи со стороны логопеда, выражающейся в виде побуждающих вопросов. По сравнению с Сашей Т. Виктор Ц., как и многие участники, справился с заданием получив три балла. Для выполнения задания мальчику потребовалась помощь логопеда. После того, как педагог прочитал ребенку контекст, где описывалась необходимая ситуация и задал вопросы по тексту, Виктор смог назвать по два наречия по каждому пункту задания. Задание №3 оказалось одним из самых сложных для выполнения. Ребята с трудом могли подобрать наречия к предлагаемым ситуациям, требовалось дополнительное время и помощь со стороны педагога, которая выражалась в виде контекстной подсказки и задавания наводящих вопросов. В данном задании были получены следующие результаты: два человека получили четыре балла, четыре человека три балла. Задание №4 подбор определений выполнялся детьми следующим образом: Валерия Г. показала высокий уровень выполнения задания. Валерией самостоятельно было придумано более трех определений по каждому из предложенных слов. Уровень выполнения третьего задания Вадимом Г. оказался средний. Для выполнения задания мальчику потребовалась помощь со стороны логопеда, в виде побуждающих вопросов, после которой по каждому из предложенных слов ребенок смог придумать по два определения. По результатам полученным после выполнения задания №4 подбор определений, можно сказать о том, что с заданием ребята справились хорошо. Валерия Г. получила наивысший балл, а Вадим Г. оказался последним в списке и получил три балла, все остальные ребята получили по четыре балла. Трудности у детей вызвали слова «рубашка», «дом», «зима», к которым надо было подобрать определения. Наиболее часто употребляемым прилагательным, стало прилагательное «красивый», которое называли почти для каждого слова из списка предложенных. Качественная оценка выполнения задания №5 (многозначность слов) представлена ниже: Валерия Г. получила четыре балла за выполнение задания. Она самостоятельно смогла назвать по два предмета на каждое слова из списка (ножка, язычок, носик, горлышко). Влада К. показала самые низкие результаты выполнения данного задания – три балла. Она самостоятельно смогла назвать по одному предмету на каждое слово, остальные предметы были названы после контекстной подсказки. Участники эксперимента хорошо справились с заданием №5 определение многозначности слова. После того, как дети слышали пример правильного выполнения этого упражнения, они с легкостью справлялись с поставленной перед ними задачей, иногда допуская минимальные ошибки, которые после акцентирования на них внимания, тут же самостоятельно исправлялись ребенком. 83% участников справились с заданием показав результаты выше среднего, 17% участников показали результаты ниже среднего. Задание №6 словарь притяжательных местоимений, выполнялся детьми следующим образом: Валерия Г. показала высокий уровень выполнения задания. Все предлагаемые в задании местоимения были названы Валерией самостоятельно и верно. Средний уровень выполнения данного задания был получен от Вадима Г. Затруднения в назывании вызвали такие местоимения, как «твой», «наш» и «их». Со стороны логопеда была оказана помощь, которая выражалась в задавании ребенку наводящих вопросов. Большая часть детей с легкостью и без особых проблем смогли справиться с заданием №6 словарь притяжательных местоимений. 17% участников показали высокий уровень выполнения задания, 50% выше среднего, 33% ниже среднего. Проанализируем процесс выполнения задания №7 подбор синонимов: Валерия Г. единственный участник обследования, который смог справиться с заданием показав результаты выше среднего показателя. Были даны следующие ошибочные ответы: «дом – домик», «веселиться - играть». Вадим Г. выполнил задание на три балла. Правильно были названы следующие пары синонимов: «дети – ребята», «врач – доктор», «большой – огромный», «веселиться – радоваться». Все остальные пункты задания ребенок выполнить не смог. При анализе задания №7 (подбор синонимов) мы можем отметить затруднения по ходу выполнения. Дети долго обдумывали ответ, в большинстве случаев прибегали к помощи педагога. Часто не могли дать никакого ответа, поэтому говорили о том, что они не знают правильного ответа. Один участник из шести получил четыре балла, все остальные получили по три балла. Приведем качественную оценку выполнения задания №8 подбор антонимов: Валерия Г. справилась с заданием показав уровень выполнения задания соответствующий выше среднему показателю. В процессе выполнения задания девочкой давались следующие варианты ответов: «тишина – громкота», «смеяться - не смеяться», «говорить - не говорить», «одеваться – снимать одежду». Кристина И. получила три балла за выполнения предложенного задания. Ребенок с легкостью подобрал антонимы к словам: «жара», «чистый», «мокрый», «больной», «медленно», «высоко», к оставшимся словам из предложенного списка Кристина не смогла подобрать антонимы. Задание №8 подбор антонимов так же как и задание №7 оказалось сложным для детей. В этот раз два человека из шести получили по четыре балла, оставшиеся четыре человека получили по три балла. Задание №9 предполагающее проверку умения дифференцировать близкие по смыслу понятия, было выполнено следующим образом: Кристина И. показала уровень выполнения задания выше среднего. Были замечены единичные ошибки, которые определялись затруднение распределения по действиям к ним относящимся, следующих слов: «брюки» и «варежки». За выполнение данного задания Влада К. получила три балла(средний уровень). Слова «брюки», «носки», «варежки», «воротничок», «платочек» и «рукав» ребенок не смог самостоятельно, без посторонней помощи определить какое именно из предложенных действий производится над этими вещами. При выполнении задания №9 дифференциация близких по смыслу понятий, дети не могли разобраться со значением глаголов, без предварительного объяснения педагога. Вторая часть задания далась ребятам легче, так как они уже имели представление значении глаголов и могли распределить существительные по смыслу к каждому действию. Оценки в этом задании разделились напополам: 50% участников справились с заданием показав уровень выполнения задания выше среднего, 50% ниже среднего. С заданием №10 все участники справились на сто процентов. Ребята понимали суть задания, быстро и с легкостью справлялись с поставленной перед ними целью. Эти данные говорят о том, что уровень обобщений у детей находится на высшем уровне. По итогам проведенной нами диагностики, мы можем сказать, что у каждого обследуемого нами ребенка наблюдается сформированная лексико-семантической системы, но она находится на разном уровне сформированности. Проанализировав данные полученные нами в ходе проведения обследования, мы можем сделать вывод о том, что детям старшего дошкольного возраста без видимых нарушений речи требуется логопедическая помощь, которая будет направлена на уточнение значений слов относящихся к редкоупотребляемой лексике и слов обозначающих абстрактные значения; развитие способности подбора синонимов и антонимов; дифференциацию близких по значению слов; уточнение и употребления в собственной речи прилагательных, глаголов и наречий. Работа должна быть направлена на качественное улучшение лексико-семантической стороны речи ребенка, и вестись с постепенным усложнение лексического материала и большим углублением в семантическое значение слов. 2.3 Направления работы по улучшению лексико-семантической стороны речи Главной задачей формирования лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста считается активизация словаря, формирование навыков осмысленного и подходящего использования слов в соответствии с контекстом выражения. Активизировать словарь ребенка и расширить запас слов, возможно применяя следующие методы: – называние предметов, характерных признаков предметов, качеств и действий с опорой на картинный материал; – применение слов в речи ребенка, обозначающих материал (дерево, стекло, металл, пластмасса и т.д.); – учить осмысливать образные выражения в загадках; – восприятие окружающего мира в ходе наблюдений; – организация экскурсий за пределы детского сада, благодаря которым ребенок будет иметь возможность познакомиться с улицей, на которой расположен детский сад, учреждениями находящимися поблизости (магазин, почта, библиотека и т.д.), освоить и уточнить многообразную лексику: наименование профессий, трудовых действий, техники и т.д.); – исследование и сопоставление предметов из различных видов бумаги, стекла, ткани и т.д. – использование художественной литературы в обогащении речи детей прилагательными, глаголами, наречиями. Так как игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, то целесообразно использование дидактических игр с целью развития лексико-семантической стороны речи детей. Дидактические игры – это познавательные, обучающие игры на углубление, расширение, систематизацию взглядов детей о находящемся вокруг, на воспитание познавательных интересов и формирование познавательных возможностей. В ходе исследования уровня сформированности лексико-семантической стороны речи, мы обнаружили то, что как в активном, так и в пассивном словаре детей присутствует недостаточное количество глаголов и прилагательных, дети не в полной мере владеют навыками подбора слов с противоположными значениями и слов со сходными значениями, ребята с трудом могут дифференцировать близкие по значению глаголы. Поэтому мы предлагаем использование в работе логопеда дидактических игр, направленных на усвоение и улучшения владением трудноусваиваемых компонентов лексико-семантической системы. Перечень рекомендованных дидактических игр представлен в приложении (см. приложение Б). Правильная организация работы педагога (логопеда, воспитателя), направленной на организацию благоприятных условий и доступных способов с целью развития речевых навыков и умений детей старшего дошкольного возраста, гарантирует высокий уровень речевой инициативности ребенка, содействует овладению ребенком новых слов, усвоение их значений и осознание ситуаций общения, где они могут использоваться, улучшение навыков коммуникативного общения. Но стоит помнить о том, что помимо педагогов дошкольного учреждения, работа которых может осуществляться только в период пребывания ребенка в детском саду, непосредственное участие в развитии речи ребенка должны принимать его родители. Также как и в детском саду, во время нахождения ребенка дома, родителям рекомендуется играть с ребенком, общаться с ним на интересующие его темы, задавать вопросы, интересоваться о том как ребенок провел день, с целью получения в ответ рассказа, читать совместно с ребенком художественную и познавательную литературу, обсуждать увиденное во время прогулки и т.д. Не все родители осознают важности развития речевой деятельности ребенка, ошибочна возлагая всю ответственность за данный процесс на плечи педагогов детского сада. В этом случаи, логопеду или воспитателю дошкольного учреждения надо организовать встречу с родителями или же создать брошюру, информационный стенд, в котором будет содержаться информация об особенностях речевого развития ребенка, способах и методах помощи со стороны родителей и педагогов в развитии компонентов речи, перечень дидактических игр, список необходимой литературы, всевозможных пособий, направленных на успешное овладение ребенком родного языка. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Речь ребенка является одним из ключевых компонентом, по которому мы можем определить уровень развития ребенка, имеющиеся отклонения в развитии. Сформированность всех компонентов речевой деятельности, является основой успешного усвоения ребенком материалов школьной программы. Особое место, в процессе развития речи ребенка, отводится развитию лексико-семантической стороны речи, так как по мере ее становления обеспечивается осознанный выбор ребенком слов в процессе речевого общения. Проведенное обследование состояния лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста, показало, что дети испытывают определенные сложности, которые выражаются в: – недостаточности глагольного словаря, словаря прилагательных и словаря наречий; – подбор пары слов с противоположным значением (антонимов); – подбор слов имеющих схожее значение (синонимов); – дифференциации близких по смыслу понятий. Поэтому на этапе старшего дошкольного возраста должно происходить постепенное усложнение содержания речевой работы, деятельность педагогов (логопеда и воспитателя) должна быть направлена на активизацию и пополнение словарного запаса ребенка словами, обозначающими действия и признаки предмета; углубление в лексическую тему (если раньше детям давалось понятие о транспорт, то теперь идет разграничение по видовому признаку: железнодорожный, воздушный, сельскохозяйственный и т.д.); усвоение детьми и умение использовать в собственной речи слов-антонимов и слов-синонимов; объяснения близких по значению слов. Все вышеперечисленные направления работы рекомендуется реализовывать в процессе деятельности, которая сможет максимально заинтересовать ребенка (экскурсии, дидактические игры, реальное знакомство с деятельностью людей определенных профессий и т.д.). Таким образом, своевременная диагностика и последовательная целенаправленная работа по развитию понимания семантического содержания лексических единиц, способствует лучшему пониманию ребенком обращенной к нему речи и улучшению собственных коммуникативных навыков. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников// М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2008. Бельтюков В.И Пути исследования механизма развития речи//В.И. Бельтюков// Дефектология. –1984. - №3. – С. 24 –32. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. Для воспитателя дет. сада– 2-е изд., дораб. // А.К. Бондаренко. –М.: Просвещение, 1991. – 160 с. Венгер Л.А. Психология // Л.А. Венгер, В.С. Мухина. – М.: Просвещение, 1988. –328 с. Винарская Е.Н. Ранее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. /Е.Н. Винарская.– М.: Просвещение, 1987. – 160с. Выготский Л.С. Развитие устной речи //Детская речь. 1996. Ч. 1. С. 51 Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. /А.Н. Гвоздев. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. – 472с. Гербова В.В. Понимание, называние и использование глаголов/ В.В. Гербова// Дошкольное воспитание. –1969.–№10. - С. 7-18 Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников/ Л.Н. Ефименкова – М.: Просвещение,1985.-367с. Жинкин Н.И. Механизмы речи. /Н.И. Жинкин. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – 370с. Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: автореф. дис. канд. филол. наук/ А.В. Захарова — Новосибирск: Новосиб. гос. университет, 1975. — 23 с. И.М. Кобозева «Лингвистическая семантика» Учебное пособие – М.: Эдиториал УРСС, 2000.-352 с. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. – М.: «Сов.Сибирь», 1973. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. - М.: Книжный Дом «Либроком», 2010. –160 с. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб.: СОЮЗ,1999. – 160 с. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. – М., Наука - 1974. Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). - М.: МГУ, 1997. - 151с. Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: Издательство «Советская энциклопедия», 1990. Лурия А.Р. Язык и сознание. М. – 1979. Методика развития речи детей дошкольного возраста // под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаевича, – М.:1984. - 240с. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1967. Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников./ под ред. А.М. Шахнаровича, - М.,1993. Серебрякова Н.В. К вопросу о методике изучения ориентировки на слово у дошкольников //Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. – Л., 1987. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи // Методы обследования Нарушения речи у детей // Под ред. Власовой Т.А. и др. – М., 1982. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. – М.: издательство ВЛАДОС, 2000. – 240с. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. СПб.,1997 Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Мелик-Пашаев, 2010. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 115с. ПРИЛОЖЕНИЕ А Материалы для обследования лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||