примеркурсовой2019. Введение Теоретикометодологические основы формирования лексико

• Название: Введение Теоретикометодологические основы формирования лексико
• Дата: 23.03.2022
• Размер: 135.15 Kb.
• Имя файла: примеркурсовой2019.docx
• Тип: Исследование; #412149
• страница: 5 из 5

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Качественная и количественная оценка выполнения заданий

И.Ф. ребенка	№ задания	Кол-во баллов	Уровень выполнения задания	Качественная оценка
Саша Т.	1	4	Выше среднего	С первой частью задания (повседневная лексика) Саша справился без проблем, при выполнении второй части задания (редкоупотребляемая лексика) были замечены затруднения в назывании следующих слов: «подбородок», «веки», «затылок», «клумба», «табуретка». Ребенок не смог назвать перечисленные слова, что является свидетельством того, что вышеупомянутый перечень слов не находится не в активном, не в пассивном словаре ребенка.
Валерия Г.	1	4	Выше среднего	При выполнении первой части задания не наблюдалось никаких затруднений в назывании слов. При выполнении второй части задания, выяснилось что слова «подоконник», «форточка», «табуретка» находятся в пассивном словаре ребенка. Слова «затылок», «клумба», «памятник» Валерия назвать не смогла.
Влада К.	1	3	Средний	Ребенок не смог назвать, но смог показать следующий перечень слов: «кастрюля», «брови», «ноздри», «подбородок», «веки», «затылок», «подоконник», «форточка», «памятник», «клумба», «табуретка», что говорит о нахождении этих слов в пассивном словаре ребенка.
Кристина И.	1	4	Выше среднего	Все слова из раздела повседневная лексика были названы ребенком. Из раздела редкоупотребляемая лексика вызвали затруднения называния следующих слов: «веки», «форточка», «рельсы», «памятник», «клумба».
Вадим Г.	2	3	Средний	Для слов «зайчик», «раба», «ребенок» и «мама» Вадим смог придумать по два глагола самостоятельно, в дальнейшем ему понадобилась помощь логопеда. Слова «самолет» и «снежинка» вызвали у ребенка затруднения, потребовалась помощь педагога, который задавал наводящие вопросы.
Влада К.	2	3	Средний	Для первых четырех слов девочка смогла назвать по два глагола, которые выражали признаки перемещения и сна. На оставшиеся два существительных ребенок самостоятельно не смог ничего придумать, только после опорных вопросов задаваемых логопедом, Влада смогла справится с заданием, но не в полной мере.
Виктор Ц.	2	3	Средний	Для слов «зайчик», «рыба», «ребенок», «мама» были названы обобщающие глаголы выражающие процесс перемещения, приема пищи и сна. На последние два слова (самолет, снежинка) ребенок смог придумать глаголы, после задавания логопедом опорных вопросов.
Кристина И.	2	4	Выше среднего	Девочка не испытывала проблем в назывании глаголов для первых четырех слов. Для последних двух слов (самолет и снежинка) ребенок самостоятельно смог придумать по два глагола, после помощи логопеда были названы еще по два глагола для каждого слова.
Валерия Г.	3	4	Выше среднего	Назвать наречия ребенок смог с помощью логопеда, после прочтения текста соответствующего теме предложенных ситуаций. Были даны следующие ответы: «плачет малыш – сильно, громко», «летит птица – высоко, быстро», «играют дети – весело, долго».
Вадим Г.	3	3	Средний	Ребенок первоначально не смог понять суть задания, поэтому инструкция к заданию была повторена логопедом. Потребовалась контекстная подсказка, после которой Вадим смог придумать по два наречия на каждую ситуацию.
Влада К.	3	3	Средний	Наблюдались затруднения в выполнении задания, ребенок не смог самостоятельно придумать наречия. Только после помощи со стороны логопеда в виде контекстной подсказки, с трудом было придумано по два наречия на каждую предлагаемую ситуацию.
Кристина И.	3	3	Средний	Кристина воспользовалась помощью логопеда, который для лучшего понимания задания, прочитал контекст с описанием необходимой ситуации и задал опорные вопросы по тексту.
Саша Т.	4	4	Выше среднего	Наибольшие затруднения вызвали слова «лиса» и «зима», но с помощью логопеда, который задавал Саше наводящие вопросы, ребенок смог справиться с заданием.
Влада К.	4	4	Выше среднего	Ребенку потребовалась помощь педагога в подборе определений к слову «рубашка» и «зима». В процессе подбора определений к остальным словам видимых проблем не было обнаружено.
Виктор Ц.	4	4	Выше среднего	Логопедом была оказана помощь мальчику, в виде побуждающих вопросов, после которой ребенок смог назвать более двух определений по каждому слову.
Кристина И.	4	4	Выше среднего	Наблюдались незначительные затруднения при подборе определений к слову «дом» и «зима», которые были устранены после помощи логопеда. Ребенок без труда смог подобрать более двух определений по каждому предлагаемому слову.
Саша Т.	5	4	Выше среднего	Ребенок не смог самостоятельно назвать слова к многозначному слову «горлышко». Для всех остальных слов Саша смог придумать по два предмета на каждое предложенное слово.
Вадим Г.	5	4	Выше среднего	Ребенком были даны следующие ответы: «ножка-стул, стол», «язычок – человек, собачка», «носик – человек, кошечка», «горлышко – человек, животные».
Виктором Ц.	5	4	Выше среднего	На каждое слово из списка предложенных, ребенок самостоятельно смог назвать по два, а на слово «ножка» четыре предмета.
Кристина И.	5	4	Выше среднего	Это задание не вызвало особых затруднений у девочки. На каждое слово самостоятельно было придумано по два предмета.
Саша Т.	6	3	Средний	Им были допущены ошибки при ответе на вопросы, которые предполагали называние местоимений «наш» и «их», но после помощи в виде уточняющих вопросов, ребенок справился с поставленной перед ним задачей.
Влада К.	6	4	Выше среднего	При выполнении задания Влада говорила неправильные формы местоимений «её-неё», «их-ихний», после уточнения педагога, ответы были исправлены на правильные.
Виктор Ц.	6	4	Выше среднего	Мальчику потребовалось дополнительное время на обдумывания ответа, который предполагал называние местоимения «их».
Кристина И.	6	4	Выше среднего	Её трудности были связаны с называнием местоимений «твой» и «их», после помощи со стороны логопеда, девочка самостоятельно смогла исправить свои ошибки.
Саша Т.	7	3	Средний	Ребенок не смог назвать пару для следующих слов: «дом», «бегает», «шагает», «плачет». Даже после помощи со стороны логопеда, ребенок не смог подобрать слова-синонимы
Влада К.	7	3	Средний	Для полного выполнения ребенком этого задания потребовалась помощь со стороны логопеда в повторном объяснении инструкции и задавания наводящих вопросов.
Виктор Ц.	7	3	Средний	Виктор не смог назвать слово синоним к следующим словам: «грустный», «большой», «бегает», «шагает», «плачет».
Кристины И	7	3	Средний	В большинстве случаев ребенок даже после оказания помощи со стороны логопеда, в виде уточнения инструкции и задавания наводящих вопросов, не смог верно подобрать пары слов синонимов.
Саша Т.	8	3	Средний	Темп выполнения задания был замедлен, требовалось повторение инструкции. Мальчик не смог назвать антоним для слов: «смеяться», «говорить», «медленно», «одеваться».
Вадим Г.	8	4	Выше среднего	Затруднения у ребенка вызвали слова «смеяться» и «одеваться», после незначительной помощи логопеда ошибки были исправлены ребенком.
Влада К.	8	3	Средний	Изначально самостоятельно ребенок не смог подобрать слова-антонимы к словам: «жара», «тишина», «смеяться», «одеваться». После уточнения инструкции и вспомогательных вопросов, которые задавались логопедом, ребенок смог придумать пары к словам.
Виктор Ц.	8	3	Средний	Также как и для остальных детей, наиболее сложными словами для подбора слова-антонима оказались: «тишина», «смеяться», «говорить», «одеваться».
Саша Т.	9	4	Выше среднего	Большая часть задания была выполнена верно, затруднения возникли со словами «шапка», «варежки», «платочек», ребенок не знал какие из предложенных действий с ними совершают (шьют, вяжут, вышивают, пришивают).
Валерия Г.	9	3	Средний	Первая часть задания выполнена ребенком самостоятельно. Во второй части задания ребенок воспользовался помощью логопеда. Не смог правильно распределить большинство слов по глаголам, к которым они относятся.
Вадим Г.	9	4	Выше среднего	Были замечены единичные ошибки, которые после помощи логопеда были самостоятельно исправлены ребенком.
Виктор Ц.	9	3	Средний	Большая часть задания была выполнена с помощью взрослого в виде уточняющих вопросов и применением контекстной подсказки.

Развитие логопедии неизбежно приводит к поиску новых, более эффективных методов коррекционно-воспитательного воздействия. В последнее время в связи с развитием психолингвистики эти поиски стали не только интенсивнее, но и результативнее. Разработка психолингвистического аспекта в системе изучения и коррекции речи при ее общем недоразвитии - актуальная проблема современной логопедии. Психолингвистический подход к изучению недоразвития речи позволяет исследовать специфику несформированности языковой системы, ее важнейший компонент - языковой знак и механизм нарушения его структуры, уровень несформированности семантических полей - иерархических хранилищ языковых знаков и правил оперирования ими в речевой деятельности. В психолого-педагогической, психолингвистической, нейролингвистической литературе достаточно внимания уделено речевой деятельности в нормальных и атипичных, патологических условиях, вопросам динамики лексико-семантического развития детей с общим недоразвитием речи, при этом о путях формирования словаря у таких детей говорится только в общем плане. Общее недоразвитие речи (ОНР) - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, маленький запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. В числе других симптомов отмечается несформированность словаря и грамматического строя как основных лингвистических кодов. Именно поэтому из многочисленных вопросов, возникающих при исследовании проблемы общего недоразвития речи, одним из важнейших является вопрос овладения ребенком лексикой языка. В практической реализации концептуальных положений психолингвистики изучение лексического уровня владения языком у детей с общим недоразвитием речи и определение путей коррекционного воздействия в этом плане представляются особо значимыми. Общее недоразвитие речи (ОНР) - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, маленький запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Как известно, речевое поведение, речевое действие ребенка с недоразвитием речи существенно отличается от нормально развивающегося ребенка. При ОНР отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов, выявляется своеобразие лексической системы, слово не формируется как фокус соединения лексического и грамматического значений, как элемент семантического поля. Слова и понятия неразрывны. Слово - основная лексическая единица, выражающая понятие, оно обеспечивает предметно-содержательный план высказывания и речи в целом. Словарь является важнейшим элементом языка. Образно говоря, это строительный материал для языка, он приобретает значение лишь при его соединении с грамматическими правилами. Использование слов в речи обеспечивается единством звуко- буквенной, слоговой и морфологической структур. Овладение словарем - процесс овладения языком, рассматриваемый в лексическом аспекте. Элемент языка, включающий содержательные и формальные признаки, - слово, обладающее функциями обозначения и обобщения. Без овладения словарем невозможно овладеть речью как средством общения и орудием мышления. Развитие словаря как основы речи, его расширение и уточнение выполняют развивающую функцию для формирования познавательной деятельности, овладения речевыми умениями и навыками. При общем недоразвитии речи понимается несформированность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. В числе прочих модальностей не сформирована и лексика, семантическая и морфологическая структура слова. У детей отмечается бедность и качественное своеобразие лексики, недостаточность развития процессов обобщения и абстракции, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при порождении речевого высказывания. Пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них инвентарь лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности упорядоченной структуры языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности. У детей с недоразвитием речи страдает динамическая структурация значения слов, нет правильной группировки слов при их усвоении. Лексика таких детей неточна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значений слов, с многочисленными взаимозаменами. Существенные нарушения лексической стороны затрагивают все признаки слова, лексический запас не формируется как система многомерных связей. Особенности вербального поведения выявляются на всех этапах развития таких детей. В основе этого лежит бедность слуховых и зрительных представлений ребенка, затрудненность отвлеченного мышления, недостатки слухоречевой и двигательной памяти, сужение процессов акустического восприятия, неполноценность высших процессов анализа и синтеза. А бедность словаря, в свою очередь, не обеспечивает детям возможности полноценного общения и, следовательно, общего развития, ведь слово - важнейшее звено в структуре каждого психического процесса. Природа несформированности словаря при общем недоразвитии речи различна. В одних случаях основным является дефект понимания, в других - затруднения повторения и невозможность самостоятельного высказывания. Низкий уровень языковой способности проявляется в слабой дифференциации лексических значений, в затруднениях при речевом выражении пространственных и временных представлений, неумении использовать синонимы, антонимы, обобщающую лексику. Отмечается задержка в формировании семантических полей лексической системы. Вербальные ассоциации носят немотивированный характер. Процесс систематизации лексики и организации семантических полей при ОНР снижен, правильная группировка слов недоступна или значительно затруднена. Дети не могут объяснить значение слова, найти общую часть в родственных словах. Эти и многие другие проявления сниженного уровня языковой компетенции в разной степени обнаруживаются у всех детей с общим недоразвитием речи и на всех стадиях организации речевого высказывания. Отмечается неадекватное употребление слов, затруднения в восприятии и воспроизведении сложных лексико-грамматических отношений, стоящих за словом, включенным в контекст. Ограничен круг нормативного использования в речи прилагательных. В определенной мере это объясняется тем, что прилагательные требуют для своего усвоения знания цвета, формы, величины. У детей должны быть сформированы эмоционально-оценочные категории, которые имеют определенные лексические выражения. В системном проявлении речевого недоразвития важное место занимают нарушения форм и процессов речи: понимания, повторения, актуализации имеющегося лексического запаса, недоразвитие всех сторон речи: фонетико- фонематической и лексико-грамматической при преимущественном недоразвитии последней. Отмечается несформированность всех видов речи: самостоятельного называния, построения собственного высказывания, речевой репродукции. Трудности поиска слова и его воспроизведения объясняются снижением семантического и грамматического компонентов языковой системы, несформированностью модели речевого действия, основными операциями которого являются выбор и сочетаемость лексических единиц. Исследования С.Н. Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности. При ограниченности словарного запаса отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи, число глаголов составляет не более половины номинативного словаря. Ограничено использование в речи прилагательных. У детей с недоразвитием речи нет правильной группировки слов при их усвоении, лексика не точна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значений слов с многочисленными заменами, недочеты при усвоении абстрактной лексики. Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В. Богданова-Березовского, В.К. Орфинской, Б.М. Гриншпуна, Т.Б. Филичевой и других. Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Обобщая материал об особенностях лексического развития детей с ОНР, можно отметить несформированность и неустойчивость речемыслительной деятельности, снижение уровня абстракции и обобщения, затруднения всех звеньев в структуре порождения речевого высказывания, бедность логических операций, недостаточность мыслительных процессов, требующих участия речи. При недоразвитии речи дети в неодинаковой степени овладевают каждым новым видом речевой деятельности, что связано с разным уровнем развития речевых предпосылок - специальных способностей, языковой компетентности. Понимание лексического значения слова, противопоставление его другим словам, которые находятся в смысловой зависимости от данного, введение слова в систему семантических полей, умение правильно строить из слов предложение отражают уровень языковой способности ребенка и степень сформированности его логического мышления. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости. Поскольку в поле зрения нашего исследования попадает 3-й уровень ОНР, отметим, что он характеризуется отсутствием грубых лексико- грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма. В устной речи детей, находящихся на третьем уровне речевого развития, обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях развития речи. Дети с общим речевым недоразвитием пользуются только самыми простыми предложениями. При необходимости построить более сложные предложения, выражающие, например, цепь взаимосвязанных действий с разными предметами, многие из них испытывают большие затруднения. В одних случаях они стараются длинные предложения разделить на несколько коротких, в других случаях им совершенно не удается включить в последовательные действия все данные в ситуации предметы. Иногда они упускают из виду какой-либо предмет, но стоит указать на этот предмет, как предложение свободно дополняется. То же самое происходит и с названиями некоторых мало знакомых детям действий: вместо вязать - «плести» и т. д. Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признакам. Так обстоит дело с употреблением в речи имен существительных и глаголов, которые составляют наибольшую часть речевого запаса. Что касается имен прилагательных, то из их числа употребляются преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов - величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов (сладкий, теплый, твердый, легкий и др.). Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка, Колин портфель). На этой ступени речевого развития дети довольно часто пользуются простыми предлогами, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из и др.), но и здесь допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться и т. д. Один и тот же предлог при выражении различных отношений может опускаться или заменяться («положить в шкаф», но «играть городки»). Это указывает на неполную сформированность понимания значений даже наиболее простых предлогов. Характерно, что с помощью предлогов дети стараются выразить главным образом пространственные отношения. Всякие другие отношения (временные, причинные, сопроводительные, разделительные) с помощью предлогов выражаются значительно реже. Особенно редко используются предлоги, выражающие не только отношения, но и обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Из них более часто употребляется предлог около (около дома, около школы), значения других мало знакомы детям Итак, третий уровень общего недоразвития речи у детей характеризуется следующими признаками: 1.На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. 2.Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами. Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли, правильно отбирать слова для построения из них лексико-синтаксических конструкций. При общем недоразвитии речи трудности отбора слов и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо. Формирование лексики неотделимо от других компонентов языковой системы, оно обеспечивает развитие познавательной деятельности, способствует этому развитию. Словарь развивается параллельно с развитием мыслительных операций. В процессе формирования словаря обеспечивается одновременное развитие речи и интеллекта. Словарная работа - формирование правильных ответных реакций на слова, которые ребенок слышит от окружающих. Постепенно возрастает количество понимаемых ребенком слов, что создает основу лексической работы. Основную часть лексического запаса на начальных этапах работы составляют знаменательные слова, которые являются базой для формирования предложения. При работе над лексикой обращается внимание на лексическое и грамматическое значение слова. Использование слова в речи предполагает наличие того и другого. Познавая значение слова, уточняя и расширяя его, в зависимости от контекста, сопоставляя изменение значений с изменениями в морфологическом составе, с изменениями грамматической формы, ребенок развивает способности осознанного анализа и синтеза языкового материала разного уровня, приобретает умение пользоваться словами для точного выражения мысли, осваивает навыки словообразования и словоизменения. Этим практически обеспечивается усвоение лексико-семантических и грамматических средств языка. Постепенно у ребенка формируется структура значения, закрепляются парадигматические и синтагматические связи. Разнообразие значений слова познается ребенком в процессе активной деятельности, в которой он использует слово с различным назначением: выражает с его помощью потребности, отношение к происходящим событиям, к людям. В процессе речевой практики формируются разнообразные связи каждого слова с другими словами. Бедность и качественное своеобразие словаря при недоразвитии речи преодолеваются в ходе развития возможностей речевого общения ребенка с окружающими. Это приводит к увеличению и уточнению лексического запаса, к дифференциации значений каждого слова, к формированию лексической системности. Не умаляя значимости работы по накоплению словаря, отметим, что основной акцент в коррекционно-логопедической работе необходимо делать на формирование системы семантических значений, на отработку умения пользоваться словом как знаком языковой системы, на упорядочение структуры языковых знаков, являющихся структурными элементами всей языковой системы. При проведении коррекционно- логопедической работы важно подчеркнуть смысловую значимость морфемных элементов, выделяя их интонационно, обратить внимание ребенка на сравнение языковых элементов разного уровня. Параллельно с усвоением слов в разных ситуациях общения ведется работа по осмыслению изменений слов, формируются мыслительные операции анализа и синтеза слов и предложений. Слова, над которыми ведется работа, должны быть частотными и значимыми для ребенка. На начальных этапах работы при недоразвитии речи количество изучаемых структур должно быть ограниченным. Отбор слов для усвоения осуществляется по тематическому принципу. Знакомясь с новыми словами, ребенок одновременно упражняется в построении с ними предложений, словосочетаний и связных высказываний. Важным является правило, согласно которому ребенок запоминает слово, используя его, а не запоминает, чтобы потом использовать. Слово запоминается непроизвольно в связи с выполняемой деятельностью. О владении лексикой, сформированности лексического навыка можно говорить тогда, когда слова активно используются в самостоятельных высказываниях. Слово актуализируется и активизируется в деятельности, закрепляется включением его в новые связи. При составлении фразы ребенок отбирает слова из запаса, хранящегося уже в его долговременной памяти. Развитие лексической системности связано с развитием операций сериации, классификации, обобщения, анализа и синтеза, умозаключений и других логических операций, которыми ребенок овладевает сначала на неречевом материале, а затем на языковом. Проводятся различные упражнения на сравнение по цвету, форме, величине, составляются загадки о предметах и т.д. Сначала дети знакомятся со словами в их основном, а затем и в переносном значении. Для формирования речевого навыка, который можно было бы переносить в другие ситуации, необходимо в процессе его автоматизации использовать большое количество вариативного языкового материала, достаточного для создания инвариантной обобщенной модели действия. Мотивированность высказывания и работы над речью в целом, инициативность, активность ребенка, его интеллектуальная продуктивность, выражающаяся в комбинаторных возможностях, - все это связано с личностным фактором, поэтому работа во всех случаях ведется не только над речью, но и над личностью ребенка. Выдвижение на передний план определенной группы мотивов связано с изменением содержания общения, а последнее отражает особенности общей жизнедеятельности ребенка: характер его ведущей деятельности, степень самостоятельности [М.И. Лисина,1978]. Принцип личностно-деятельностного подхода может быть назван как один из основных в лексической работе. Коррекционная работа должна быть направлена на формирование неречевых и речевых форм общения, развитие познавательных и эмоционально-личностных контактов, активизацию всех видов деятельности. Работа над словарем связана с развитием мышления, психических процессов, вместе с тем, она неотделима от работы над другими лингвистическими модальностями: фонологией, морфологией, синтаксисом. Для объяснения значения слова используются показ предмета, вербализация действия, подбор синонимов и антонимов, припоминание слов, ответы на вопросы, вставка пропущенного в тексте слова, заканчивание предложения, рассказ по картинке, беседа, словесные упражнения и др. Словарь детей с недоразвитием речи формируется и расширяется, создавая базу для общения и подчиняясь этой задаче.

Источник: https://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=895596
© Библиофонд