Дипломная работа Педагогические условия формирования учебной мотивации обучающихся с интеллектуальными нарушениями в современной. Педагогические условия формирования учебной мотивации обучающихс. Введение в россии идет процесс усовершенствования системы помощи детям с особыми образовательными потребностями
 Скачать 0.49 Mb.
|
|
Введение В России идет процесс усовершенствования системы помощи детям с особыми образовательными потребностями. В настоящее время в связи с введением федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФГОС НОО ОВЗ), учащиеся, имеющие различные нарушения могут учиться в общеобразовательной школе. По статистическим данным большинство учащихся с ОВЗ имеют недостатки в интеллектуальном развитии. В зависимости от степени ограничения возможностей, от сохранности интеллектуальных возможностей, а также от качества и своевременности создания специальных образовательных условий учащиеся с ОВЗ могут осваивать разные уровни образования. Учащиеся с нарушением интеллекта способны к элементарной общеобразовательной подготовке и освоению профессий, не связанных с интенсивной интеллектуальной деятельностью. Данная профессия позволит им вести самостоятельный трудовой образ жизни и успешно адаптироваться в обществе. Освоение элементарной общеобразовательной подготовкой учащимся с интеллектуальными нарушениями зависит от желания, стремления учится, то есть от учебной мотивации. Анализируя многочисленные теории мотивации, мы пришли к выводу, что для того чтобы предсказать, как поведет себя человек в той или иной ситуации, важно знать: какое значение лично для него имеет достижение поставленной цели и как он оценивает свои шансы на успех. Мотивация как психологическая категория исследована и раскрыта в работах Л. И. Божович [4], А. Н. Леонтьева [19], Д. Н. Узнадзе [26], А. Маслоу [20] и др. Механизм формирования учебной мотивации у обучающихся начальной школы с нарушением интеллекта, качественно отличается от нормально развивающихся сверстников. Для детей нарушением интеллекта характерны незрелость мотивационно - потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, недостаточность социальных потребностей. Поставленная задача вызывает у них определенный мотив деятельности, который побуждает их к высказыванию, но мотив этот нестоек, быстро исчерпывается. В связи с этим основной задачей стоящей перед педагогическим сообществом является создание педагогических условий для формирования учебной мотивации. Педагог должен пробудить у школьника нарушением интеллекта желание усваивать новый материал и научить применять полученные знания на практике. Исходя из этого, уровень учебной мотивации рассматривается не только как один из критериев эффективности педагогического процесса, как результат деятельности общеобразовательного учреждения, но и как определенный показатель социализированности ребенка с нарушением интеллекта. Изучение особенностей формирования учебной мотивации младших школьников с нарушением интеллекта – это выявление уровня, возможных перспектив и зоны ближайшего развития каждого школьника и класса в целом. Определение особенностей формирования мотивации учебной деятельности обучающихся с нарушением интеллекта представляется актуальным для более глубокого понимания возможностей детей этой категории и для совершенствования методов диагностики, обучения и воспитания этих детей, осуществления полноценной коррекции. Существующее противоречие между усилиями, предпринимаемыми обществом с целью интеграции детей с интеллектуальными нарушениями в социальную жизнь, знаниями о возможностях развития школьников с интеллектуальными нарушениями и недостаточной разработанностью вопросов выявления состояния, особенностей становления мотивации учения, а также необходимостью определения педагогических условий формирования мотивации учения у детей этой категории обусловило актуальность и обозначило тему исследования - «Педагогические условия формирования учебной мотивации обучающихся с интеллектуальными нарушениями в современной начальной школе». Объект исследования: процесс формирования учебной мотивации обучающихся с интеллектуальными нарушениями. Цель исследования: определение педагогических условий формирования учебной мотивации обучающихся с интеллектуальными нарушениями в современной начальной школе. Предмет исследования: педагогические условия формирования учебной мотивации обучающихся с интеллектуальными нарушениями в начальной школе. Задачи исследования: - изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования; - рассмотреть особенности мотивации учебной деятельности обучающихся с интеллектуальными нарушениями; - определить уровень сформированности учебной мотивации обучающихся с интеллектуальными нарушениями начальной школе; - проанализировать опыт работы по формированию учебной мотивации обучающихся с интеллектуальными нарушениями. База исследования: МОУ «Кебезенская СОШ», 2 класс Методы исследования: теоретический анализ научной (психолого-педагогической, методической) и учебно-методической литературы; педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В СОВРЕМЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Понятие «учебная мотивация в психолого-педагогической литературе» Термин «мотивация» происходит от латинского глагола «movere» - побуждение к действию; динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности [52]. В поведении человека, есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побудительная, заключается в том, что в ней происходит обеспечение активизации и направленности поведения, а регуляционная несет ответственность за процесс побуждения от начала до конца в определенных ситуациях. Психические процессы, явления и состояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции – все это обеспечивает в основном, регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти понятия включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые контролируют его поведение, об управлении процессом деятельности. Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, определяющих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность; эмоционально-специфическая окрашенность. Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это – поиски ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков [22]. Мотивация действия человека, организует их и придает им устойчивость целостной деятельности, которая направлена, на достижение определенных целей. Термин «мотивация» у разных авторов имеет разную трактовку. Не исключая того, что теоретических подходов к изучению понятия мотивация огромное множество, С. Гроссман пришел к выводу, что мотивацией является ускользающая теоретическая конструкция» (the elusive theoretical construct «motivation»). В это же время, основное число авторов сходятся в определении: мотивация – является источник или же побудитель активности. В.Г. Асеев, например, относит к мотивации все виды побуждений, которыми являются мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы [13]. Кроме побуждающей функции, мотивация определяет также направленность поведения и деятельности. В представлениях о природе мотива разночтений еще больше, чем в представлениях о мотивации. Так, существует подход, согласно которому мотив – это чисто сознательное (осознанное) образование, в отличие от мотивации, которая часто бывает неосознанной [14]. С.Г. Москвичев термину «мотив» дает более широкое определение. В его понимании мотивом является наиболее обобщенный компонент, обуславливающий целенаправленное поведение человека. Детально проработанное определение мотива дает А.Н. Леонтьев, неоднократно возвращавшийся к этой проблеме: «Мотив – это объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его к деятельности» [19]. В этом определении подчеркнута побудительная функция мотива. Она обеспечивается тем, что в мотиве опредмечена потребность. Другими словами, мотив – это «то объективное, в чем потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждение ее» [19]. А.Н. Леонтьев указывает, что мотивы не только побуждают и направляют деятельность. Некоторые из них также придают ей тот или иной «личностный смысл». Подведем краткий итог проведенному анализу использования терминов «мотив» и «мотивация» в психологической литературе. Термин «мотив» является менее универсальным и вызывает больше споров, чем термин «мотивация», поэтому в дальнейшем мы, преимущественно, будем использовать последний. Под мотивацией мы будем понимать психологические образования, побуждающие и направляющие деятельность, а также придающие ей личностный смысл. В дальнейшем нас будет интересовать учебная деятельность и, соответственно, учебная мотивация без которой эта деятельность невозможна [19]. В работах, посвященных учебной мотивации, мы встречаемся с теми же подходами, которые применимы к мотивации в целом. Так, Л.И. Божович определила учебные мотивы как что-то, побуждающее активность ребенка, в том числе и принятые им решения, и чувство долга, и сознание необходимости. По ее мнению, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [4, 122]. Мы видим, что здесь используется расширенное толкование термина «мотив», однако ведущую роль автор справедливо отводит его связи с потребностями. Одной из важнейших функций учебной мотивации, как и вообще любой мотивации, является то, что она направляет деятельность на те, или иные объекты (в данном случае таким объектом является учеба). Анализируя различные виды учебной мотивации, Л.И. Божович выделила две основные категории мотивов: 1. Мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности. 2.Мотивы, связанные с широкими отношениями ребенка с окружающей социальной средой. Мотивация не только побуждает к деятельности и задает ее направленность, но также определяет смысл, который эта деятельность имеет для субъекта. Это в полной мере относится и к учебным мотивам. То, какой смысл приобретут для ребенка получаемые им знания, определяется его учебной мотивацией, то есть тем, в какой жизненный контекст включена его учебная деятельность [4]. Важным является вопрос об источниках развития мотивации. Л.И. Божович, изучая развитие учебных мотивов и потребностей учащихся, подчеркивает зависимость мотивационного развития от изменения того положения, которое ребенок занимает в системе взаимоотношений с окружающими, и от усвоения им новых форм поведения и деятельности [5]. В числе факторов, которые косвенно влияют на мотивацию учения, оказываются явления разнородного характера. Сюда относится, во-первых, вся сфера жизни учащегося, связанная с процессом развития познавательных интересов, с познавательной деятельностью, самостоятельностью, активностью познания; во-вторых, развитие мотивации учения непосредственно связано с самочувствием школьника в учебном коллективе, а также с его жизненными целями и реальными перспективами после окончания школы. Процесс мотивации очень сложен и неоднозначен. Существует большое количество различных теорий мотивации, пытающихся дать объяснение этому явлению. Все они могут быть разбиты на две большие группы. Первую группу составляют теории, концентрирующиеся на выявлении и анализе содержания факторов мотивации, вторую – теории мотивации, точкой концентрации внимания которых являются динамика взаимодействия различных мотивов, то есть то, как инициируется и направляется поведение человека. Первая группа теорий обычно называется группой теорий содержания мотивации, вторая группа – теорий процесса мотивации. Возможно выделение двух аспектов, которые связаны с развитием личности – социальный, где личность выступает как объект общественных, социальных влияний и субъектный, соотносимый с активностью человека в преобразовании окружающей среды, в частности отношений в группе [3]. Мотивация, рассматриваемая как процесс, теоретически может быть представлена в виде шести следующих одна за другой стадии. Первая стадия – возникновение потребностей. Потребность проявляется в виде того, что человек начинает ощущать, что ему чего-то не хватает. Проявляется она в конкретное время и начинает «требовать» от человека, чтобы он нашел возможность и предпринял какие-то шаги для ее устранения. Вторая стадия – поиск путей устранения потребности. Раз потребность возникла и создает проблемы для человека, то он начинает искать возможности устранить ее: удовлетворить, подавить, не замечать. Возникает необходимость что-то сделать, что-то предпринять. Третья стадия – определение целей (направления) действия – человек фиксирует, что и какими средствами он должен делать, чего добиться, что получить для того, чтобы устранить потребность. На данной стадии происходит увязка четырех моментов: - что я должен получить, чтобы устранить потребность; - что я должен сделать, чтобы получить то, что желаю; - в какой мере я могу добиться того, чего желаю; - насколько то, что я могу получить, может устранить потребность. Четвертая стадия – осуществление действия. На этой стадии человек затрачивает усилия для того, чтобы осуществить действия, которые, в конечном счете, должны предоставить ему возможность получения чего-то, чтобы устранить потребность. Так как процесс работы оказывает обратное влияние на мотивацию, то на этой стадии может происходить корректировка целей. Пятая стадия – получение вознаграждения за осуществление действия. Проделав определенную работу, человек либо непосредственно получает то, что он может использовать для устранения потребности, либо то, что он может обменять на желаемый для него объект. На данной стадии выясняется то, насколько выполнение действий дало желаемый результат. В зависимости от этого происходит либо ослабление, либо сохранение, либо же усиление мотивации к действию. Шестая стадия – устранение потребности. В зависимости от степени снятия напряжения, вызываемого потребностью, а также от того, называет устранение потребности ослабление или усиление мотивации деятельности, человек либо прекращает деятельность до возникновения новой потребности, либо продолжает искать возможности и осуществлять действия по устранению потребности [3]. Таким образом, можно сделать вывод, что мотивация – это источник активности человека. Знание логики процесса мотивации не дает существенных преимуществ в управлении этим процессом. Можно указать на несколько факторов, которые усложняют и делают неясным процесс практического развертывания мотивации. Важным факторы является неочевидность мотивов. Можно предполагать, догадываться по поводу того, какие мотивы действуют, но в явном виде их «вычленить» невозможно. Специфика учебной мотивации обучающихся с интеллектуальными нарушениями Положительное отношение к учебной деятельности для любого ученика создает наиболее благоприятные условия как для коррекции его познавательной деятельности, так и для личности в целом. Нарушение интеллекта – это комплексное нарушение, приводящее к возникновению вторичных и третичных отклонений в структуре психики и личности детей. Первичный дефект – нарушение интеллекта – это нарушение всей познавательной деятельности, ведущее к нарушению личности, в том числе психоэмоциональной сферы [9]. В научной литературе отмечается, что дети с нарушениями интеллекта нуждаются в специально созданных условиях обучения и воспитания, так как у этих детей ограничены возможности в самостоятельной обработке, осмыслении, сохранении и переработке информации, получаемой из внешней среды. Ограниченность познавательной деятельности не позволяет им самостоятельность ориентироваться в окружающем мире, что свидетельствует о необходимость системной, целенаправленной коррекционной работы [16]. В первую очередь в работе с детьми с нарушениями интеллекта специальное обучение должно быть направлено на формирование высших психических процессов - мышления. Именно несформированность мышления, его качественное своеобразие отличает детей с нарушениями интеллекта от других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья. Дефектность мышления у детей проявляется в низком по сравнению с возрастными нормативами уровне интеллекта, сниженной познавательной активности, затрудненность в познании окружающего мира. При этом в научных исследованиях отмечается, что мышление детей с нарушениями интеллекта можно развивать, что создает условия для их социальной адаптации в обществе. Следующим важным направлением коррекционной работы с детьми с нарушением интеллекта является развитие эмоциональной сферы. Ее важность в структуре психики детей заключается в том, что она играет важную роль в формировании представлений, в познании окружающей действительности, в формировании межличностных отношений, в социальной адаптации школьников. Это подтверждается исследованиями Л.С. Выготского, который доказал, что мышление и эмоциональная сфера личности составляют единое целое, а весь ход психического развития ребенка есть не что иное, как формирование интеллекта и аффекта. Социальная ситуация развития ребенка определяется только характером воздействия на него окружающей среды, но и теми индивидуальными особенностями, в том числе эмоциями, которые у него в этот момент возникают [14]. Развитие детей с нарушениями интеллекта происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Наибольшее развитие познавательной деятельности детей происходит в первые годы школьного обучения, то есть в период младшего школьного возраста. Рассмотрим подробнее особенности детей с нарушениями интеллекта данной возрастной группы. Младшие школьники с нарушениями интеллекта отличаются недостаточной сформированностью всех уровней мыслительной деятельности. Это проявляется в процессе решения простейших практически-действенных задач. Но по мере обучения в коррекционной школе недостаточность мыслительной деятельности младших школьников корригируются. Мышление младших школьников с нарушениями интеллекта отличается стереотипностью, слабой подвижностью, затруднениями в выполнении даже простейших познавательных задач, слабой познавательной активностью, несформированностью познавательной мотивации. Детей отличают затруднения в применении имеющихся знаний и умений в новых условиях, что приводит к неправильному выполнению задания [6]. С мышлением тесно связана речь, которая служит средством общения и регуляции психической деятельности. У младших школьников с нарушениями интеллекта можно отметить и качественное своеобразие в развитии речевой функции. Нарушения речи проявляются на всех уровнях - звукопроизношении, лексико-грамматической стороне, связной речи, чтении и письме. Некоторые недостатки речевой деятельности школьников удается сгладить. Например, недостатки звукопроизношения корректируются в процессе дошкольного образования и в 1-2 классе начальной школы. Нарушения звуковой стороны речи связано с недостаточной сформированностью фонематических процессов - фонематического восприятия, языкового анализа и синтеза. Это в процессе обучения в младших классах ведет к возникновению нарушений письменной речи – дисграфии и дислексии. У младших школьников с нарушением интеллекта также нарушена такая важная функция речи, как регулятивная. Указания учителя воспринимаются младшими школьниками неточно, фрагментарно, что не позволяет им выполнить задания в точной последовательности. Это, прежде всего задания, включающие несколько этапов, звеньев, содержащие в себе обобщения, выводы. Несформированность регулятивной функции речи не позволяет младшим школьникам с нарушением интеллекта правильно выполнить задания в определенной последовательности, они переставляют местами этапы познавательной деятельности, недостаточно понимают и осмысливают задание [11]. Качественным своеобразием отличаются и другие познавательные процессы детей с нарушением интеллекта. Так как процесс обучения в значительной мере опирается на процессы памяти, необходимо учитывать их особенности в коррекционной работе. Объем памяти у данной категории школьников ограничен по сравнению с возрастной нормой. Низким уровнем отличается точность и прочность запоминания, особенно словесного материала. Воспроизводя его, младшие школьники с нарушениями интеллекта часто повторяются, привносят отсутствовавшие элементы. В учебной деятельность особенности памяти учащихся проявляются недостаточности мнемических приемов запоминания - неумение детей разделять тексты на смысловые части, абзацы, выделять основную мысль, опорные слова, основные понятия, термины, устанавливать смысловые связи между частями учебного материала и так далее. В итоге младшие школьники с нарушением интеллекта воспроизводят лишь незначительную часть изученного учебного материала. Например, при пересказе текста младшие школьники изменяют структуру, не следуют смысловому порядку, привносят на основе случайных ассоциаций добавочные элементы, отсутствовавшие в тексте и т. п. Благоприятным моментом для развития памяти младших школьников с нарушением интеллекта является такая особенность: учащиеся запоминают лучше тот учебный материал, который им понятен. Если механическое заучивание информации посредством многократных неосмысленных повторений не запоминается учениками, то понимаемый, осмысленный материал закрепляется в памяти более прочно. Это обстоятельство требует от учителя использования таких методов и приемов обучения, которые будут способствовать осмысленному и осознанному запоминанию и пониманию изучаемого учебного материала [8]. Нарушения познавательной сферы младших школьников с нарушением интеллекта проявляется и в восприятии. Зрительное восприятие детей коррекционной школы замедлено, чтобы узнать и рассмотреть знакомый объект, младшим школьникам требуется больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам. Данные особенности оказывают влияние на развитие пространственной ориентировки детей, на процесс обучения чтению. Восприятие младших школьников с нарушенным интеллектом отличается недифференцированностью - при рассматривании предмета дети видят его в общих чертах, глобально, не замечая определенных особенностей, специфических черт. Учащиеся первых классов зачастую часто не различают близкие по спектру цвета, такие, как красный и оранжевый, синий и фиолетовый. Сложными для восприятия детей являются перевернутые изображения, рисунки с большим количеством деталей, проблемы с ориентировкой предметов, изображенных на листе бумаги. У младших школьников с нарушениями интеллекта недостаточно сформировано внимание. При рассматривании изображений, объектов окружающей действительности учащиеся не замечают деталей, существенных элементов. Объем внимания низок, оно неустойчиво и непродолжительно. На уроках дети часто отвлекаются, не слышать учителя, поэтому многие задания выполняют с ошибками. М.С. Певзнер, изучая особенности познавательных процессов детей с нарушениями интеллекта, обобщила их и дала им характеристику. В первую очередь, познавательные процессы детей с интеллектуальной недостаточностью отличаются инертностью, непроизвольностью, неустойчивостью. Это вызвано нарушением баланса между нервными процессами, нарушением их подвижности. У некоторых детей могут преобладать те или иные процессы – например, процессы торможения преобладают над процессами возбуждения и наоборот [16]. Изучение мотивации учения у умственно отсталых детей имеет большое значение для развития личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью, формирования интереса к учебной деятельности, активизации познавательных функций в процессе обучения. Особенности учебной мотивации у школьников с интеллектуальными нарушениями освещены в работах Н.Н. Кузьминой [16], Л.В. Шиповой [29], О.Н. Толстиковой [24] и др. Вопросы формирования мотивации учебной деятельности детей с интеллектуальными нарушениями в процессе обучения изучались В.В. Воронковой [7], С.В. Кудриной [16], Н.Н. Кузьминой [17]и др. Большинством исследователей отмечается, что развитие мотивационной сферы у детей с интеллектуальными нарушениями осуществляется на дефектной основе в результате органического поражения центральной нервной системы. Для учащихся с интеллектуальными нарушениями характерна незрелость мотивационной сферы, наличие слабой выраженности и кратковременности побуждений к деятельности, ограниченность мотивов, низкий уровень сформированности социальных потребностей. Мотивы детей с интеллектуальными нарушениями недостаточно опосредованы, связаны с удовлетворением низших потребностей, плохо осознаются и не имеют необходимой действенной силы. В процессе учебной деятельности у детей с интеллектуальными нарушениями часто наблюдается соскальзывание мотива на другую, более знакомую детям задачу или на процесс деятельности [3]. Выявляется неустойчивость ведущих мотивов, которая объясняется сильной зависимостью от ситуации. Мотивы быстро сменяют друг друга в процессе деятельности в зависимости от ее субъективной сложности, привлекательности для ребенка. У детей с интеллектуальными нарушениями выявляется затрудненность процесса опосредования мотивов, которая связана с неумением поставить и осознать цель деятельности. Для них характерным является нарушение смыслообразования мотивов, при этом мотивы остаются лишь знаемыми и не побуждают к деятельности. Мотивы детей с интеллектуальными нарушениями характеризуются бедностью содержания. Особенно затрудненным является формирование широких социальных мотивов, так как это требует высокого уровня обобщения и абстрагирования. Изучение мотивации учения у младших школьников с интеллектуальными нарушениями в работе С.В. Кудриной свидетельствует о том, что в структуре их учебной мотивации преобладание широких социальных мотивов или мотивов, связанных с операционной стороной учебной деятельности, а не с ее содержанием. В процессе обучения наблюдаются незначительные изменения мотивационного компонента деятельности [16]. Однако в третьем-четвертом классе начинает больше проявляться интерес к операционной и реже к содержательной сторонам учебной деятельности. Школьники с большим удовольствием, чем в начале обучения, реализуют учебные действия, выполняя предлагаемые задания, многие адекватно реагируют на оценку учителем и одноклассниками их деятельности, которая к этому времени начинает быть личностно значимой. Исследование мотивации учения учащихся с интеллектуальными нарушениями 2–4-х классов, проведенное О.Н. Толстиковой , показало, что у данной категории школьников преобладающими являются мотивы, которые связаны со стимуляцией со стороны педагога и школьными требованиями, они более выражены у второклассников и становятся менее значимыми у четвероклассников за счет увеличения мотивов, связанных с учебной деятельностью. У трети учащихся с интеллектуальными нарушениями были выявлены мотивы, которые непосредственно связаны с учебной деятельностью, но эти мотивы характеризуются недостаточной осознанностью и глубиной, поверхностным характером. Было установлено, что для них не характерны даже в элементарном виде широкие социальные мотивы. Это свидетельствует о том, что учебная деятельность не является для данной категории учащихся осознанной, личностно значимой, они находятся под влиянием внешней ситуации. В связи с отсутствием стойких интересов, обедненностью внутреннего мира, низким уровнем интеллектуального развития, искаженным пониманием необходимости посещения школы и приобретения знаний, школьная жизнь и учебная деятельность имеют для большинства учащихся с интеллектуальными нарушениями формальный характер и осуществляются на основе подчинительной мотивации. Изучение динамики мотивации учения от 2-го к 4-му классу показало, что наибольшую привлекательность для умственно отсталых школьников по-прежнему имеет игровая деятельность, стойкий интерес к которой обусловливает низкий уровень учебной мотивации. Основным побудителем к учению остается внешнее воздействие со стороны взрослых [24]. Представленные мотивационные компоненты личности детей с интеллектуальным недоразвитием занимают значительно более низкое место в их деятельности, чем у учащихся массовых школ. В ходе эксперимента установлено, что мотивы подростков с умственной отсталостью неустойчивы, подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений и внешних воздействий. Они в значительной мере зависят от вида деятельности, ее понятности и привлекательности. То, что требует сосредоточения и значительных волевых усилий, быстро становится малопривлекательным. Не выражены такие социальные мотивы, как желание удостовериться в правильности результатов своей деятельности и узнать отношение к ней окружающих. Исследование мотивации аффиляции показало, что умственно отсталым детям в большинстве случаев свойственно отсутствие одновременного существования мотивов «стремления к принятию» и «страха к отвержению», тогда как у нормально развивающихся подростков это наблюдается в половине случаев. Страх же отвержения одинаково характерен для обеих групп подростков. Мотивационно-потребностной сфере детей с проблемами в развитии присущи слабые, нестойкие мотивы, элементарные интересы. В подростковом возрасте представленные личностные мотивы еще недостаточно сформированы и не занимают в структуре личности значимого места. Эффективность мотивации в значительной степени зависит от вида деятельности, ее понятности, привлекательности, уровня сформированности навыков этой деятельности, ее значимости. Мотивационно-потребностная сфера подростков с недоразвитием интеллекта противоречива: для многих учащихся характерна нужда постоянно быть в центре внимания, эгоцентричность, сосредоточенность на своих эмоциях. Фрустрация потребности в достижении успеха и страх не соответствовать ожиданиям окружающих в сочетании с потребностями в более полной социализации, тенденциями к самоутверждению, желанием показать себя и завоевать признание требует коррекции. Таким образом, мотивы учения детей с интеллектуальными нарушениями характеризуются незрелостью, низким уровнем осознанности, быстрой сменяемостью, неустойчивостью ведущих мотивов, зависимостью мотивов от конкретной ситуации, затрудненностью процесса опосредования мотивов, нарушением смыслообразования мотивов, при котором мотивы остаются лишь знаемыми и не побуждают к действиям. Психолого-педагогических особенности детей. |