Дипломная работа Педагогические условия формирования учебной мотивации обучающихся с интеллектуальными нарушениями в современной. Педагогические условия формирования учебной мотивации обучающихс. Введение в россии идет процесс усовершенствования системы помощи детям с особыми образовательными потребностями
 Скачать 0.49 Mb.
|
|
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В СОВРЕМЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 2.1. Исследование уровня сформированности учебной мотивации обучающихся с интеллектуальными нарушениями Диагностика мотивации учебной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта осуществляется по следующим показателям: - вид личностно значимой деятельности учащегося (становление учения как одного из видов личностно значимой деятельности учащегося); - личностно значимые для учащегося субъекты (учителя, товарищи, родители), влияющие на отношение учащегося к учению; - отношение учащегося к учению (положительный; отрицательный, нейтральный), соотношение социальных и познавательных мотивов учения в иерархии; - отношение учащегося к конкретным учебным предметам и их содержанию. Исследование включает в себя: педагогическое наблюдение, беседу, методику изучения мотивов учебной деятельности младших школьников М.Р. Гинзбург и анкету для оценки уровня школьной мотивации младшего школьника Н.Г. Лускановой. Все методики соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям детей с интеллектуальными нарушениями. Педагогическое наблюдение – самый простой и доступный метод исследования, так как наблюдение за детьми осуществляется во время уроков, в свободное время и во время приготовления домашних заданий. Второй метод, который можно использовали – беседа с учениками. В беседах с детьми лучше использовать прямые и косвенные вопросы (Приложение 1). Также можно использовать методику изучения мотивов учебной деятельности младших школьников М.Р. Гинзбург и анкету для оценки уровня школьной мотивации младшего школьника Н.Г. Лускановой. Целью, методики изучения мотивов учебной деятельности младших школьников М.Р. Гинзбург, является изучение мотивов учебной деятельности младших школьников. Оборудование: картинки с изображением школьных ситуаций (Приложение 2). В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Методика проводится индивидуально с каждым ребёнком. Ему предлагался небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступал в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения каждого абзаца перед ребёнком выкладывалась соответствующая содержанию картинка, которая служила внешней опорой для запоминания. Ребёнку дается следующая инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе рассказ: «Мальчики разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил». На стол перед ребёнком выкладывалась картинка №1, символизирующая внешний мотив. - Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы всё равно учился». Выкладывалась картинка №2, символизирующая учебный мотив. - Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что там весело и много ребят, с которыми можно играть». Выкладывалась картинка №3, символизирующая игровой мотив. - Четвёртый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленький». Выкладывалась картинка №4, символизирующая позиционный мотив. - Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься и можешь стать кем захочешь». Выкладывалась картинка №5, символизирующая социальный мотив. - Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что получаю там пятёрки». Выкладывалась картинка №6, символизирующая мотив получения отметки (Приложение 2). После прочтения рассказа задаются вопросы: — А как, по-твоему, кто из них прав? Почему? — Выбор I. — С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? — Выбор II. — С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? — Выбор III. Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживалось в ответе ребенка, задавался контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?», чтобы быть уверенным в том, что ребенок произвел свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок. Обработка данных исследования: ответы (выбор определенной картинки) заносились в общую таблицу (см. таблица 1) из которой становится известно общее число выборов каждой картинки по всей выборке детей. Количество знаков "+" в каждой колонке свидетельствует о том, сколько раз была выбрана та или иная картинка (соответствующий мотив). Подсчитывалось процентное соотношение между всеми мотивами и делался вывод о преобладающих учебных мотивациях. Контрольный выбор добавляет к общей сумме баллов. Учебная мотивация диагностировалась по наибольшему количеству баллов (доминирующая мотивация). Иногда ребенок может руководствоваться и другими мотивами. Об отсутствии мотивации обучения свидетельствует ограниченность предпочтений, т.е. школьниками практикуются различные подходы к тем или иным ситуациям. Выбор ребенком одной и той же картинки три раза подряд, а также ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива. Выбор ребенком одной и той же картинки два раза подряд и ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствовали о наличии одного ведущего мотива, а также другого мотива, менее значимого. Если ребенок выбирал три разных картинки и осознанно объяснял свои выборы, то это свидетельствовало о разносторонней мотивации, но ведущей считался мотив, обозначенный первой выбранной картинкой. Когда ребенок выбирал три разных картинки и не мог рационально объяснить свои выборы, это свидетельствовало о недостаточном развитии мотивационной составляющей. Но условно ведущим считался мотив, обозначенный первой выбранной картинкой. Внешний мотив - 0 баллов; Игровой мотив - 1 балл; Получение отметки - 2 балла; Позиционный мотив - 3 балла; Социальный мотив - 4 балла; Учебный мотив - 5 баллов. Необходимо подсчитать, сколько баллов набрано отдельно, по каждому мотиву. Контрольный выбор увеличивает количество баллов соответствующего выбора. Таблица 1 Обработка данных исследования
Мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов (доминирующая). Вместе с тем ребенок может руководствоваться и другими мотивами. О несформированности мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т. е. различные подходы во всех ситуациях. В таблице 2 представлены возможные уровни учебной мотивации. Таблица 2 Уровни мотивации
I. - очень высокий уровень мотивации, преобладание учебных мотивов, возможно наличие социальных мотивов; II. - высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного мотивов; III. - нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов; IV. - сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов; V. - низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного мотива. Далее делались выводы о том, какие мотивы преобладают, а какие встречаются реже. Выделенные мотивы характеризовались следующим образом: 1. Учебный: собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности; 2. Социальный: широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения; 3. Отметка: мотив получения высокой оценки, одобрения, поощрения учителя; 4. Игровой: игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую – учебную сферу; 5. Позиционный: мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими; 6. К учёбе (подчинение требованиям взрослых и т.п.). Далее можно использовать анкету Н.Г. Лускановой (Приложение 3). Цель методики: изучение уровня школьной мотивации учащихся 1-го класса специальной (коррекционной) и общеобразовательной школ. В ходе исследования данная анкета предъявлялась индивидуально каждому ребёнку. Вопросы анкеты зачитываются вслух, предлагаются варианты ответов, а ребёнок называет ответы, которые он выбирал. Выбор данного варианта обусловлен тем, что дети с интеллектуальными нарушениями могут плохо читать (Приложение 3). Количественная оценка состоит в следующем: Каждый первый ответ ребёнка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла. Промежуточный ответ («не знаю», «бывает по-разному» и т.п.) оценивается в 1 балл. Каждый последний ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребёнка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов. Баллы за каждый ответ суммируются. Максимальная оценка, которую может набрать ребёнок - 30 баллов. Чем выше балл, тем выше школьная мотивация. Таким образом, можно сделать вывод, что использование определённых методов исследования учебной мотивации обучающихся с интеллектуальными нарушение, позволяет определить проблемы в развитии мотивационной сферы у данной категории детей. 2.2. Анализ опыта работы по формированию учебной мотивации обучающихся с интеллектуальными нарушениями Для изучения особенностей формирования мотивации учебной деятельности у обучающихся с интеллектуальными нарушениями было проведено исследование на базе МОУ «Кебезенская СОШ». В исследовании приняли участие 3 ребенка - обучающиеся 2 класса. Все дети обучаются по Адаптированной основной образовательной программе для обучающихся с умственной отсталостью, вариант 1. Всего в данном классе обучается 16 детей из них 3 ребенка с интеллектуальными нарушениями – это мальчики. У всех ребят плохо сформированы учебные умения и навыки, преобладает игровая деятельность. Они слушают учителя, работают с учебником и тетрадью, и с наглядным материалом и пособиями, но не достаточно внимательно. Жалобы на детей не поступают. Дети вовлекаются в посильный труд по самообслуживанию. Приобрели навыки дежурства в классе и столовой. Но у детей ещё не сформировались должным образом навыки коммуникабельности, чувства взаимной привязанности, сопереживания, взаимопомощи. Среди учеников никто не состоит на учете ПДН, ВШК, ТКДН и ЗП. Ребята, не пропускают занятия без уважительных причин. В ходе проведения обследования, где была использована методика изучения мотивов учебной деятельности учащихся 2-го класса М.Р. Гинзбург, были получены данные, представленные в рисунке 1. Результаты изучения мотивов учебной деятельности 2 -го класса учеников с интеллектуальными нарушениями общеобразовательной школы. Таким образом, результаты методики показали, что у большинства детей (2 человека) преобладают игровые или внешние мотивы, возможно присутствие оценочного мотива, что свидетельствует низкой мотивации. У одного обучающегося преобладают оценочные мотивы.  Во время проведения методики, направленной на изучение мотивов учебной деятельности учащихся с интеллектуальными нарушениями отвечали на вопросы коротко, односложно: «да» или «нет». Поэтому приходилось задавать побочные, наводящие вопросы - «Почему да?» или «Почему нет?». Младшие школьники с нарушением интеллекта при восприятии задания проявили меньшую заинтересованность, чем их нормально развивающиеся сверстники. Они были более пассивные, отвлекались на посторонние шумы и предметы, не задавали уточняющих вопросов по картинкам и практически не комментировали их. У учащихся с нарушением интеллекта возникали трудности при объяснении выбора картинки. Они чаще выбирали картинки не по их содержанию, а опираясь на внешнее оформление картинки. Типичные ответы школьников с нарушением интеллекта при выборе картинок были следующими: «Потому что с ними можно играть в футбол», «Меня тоже мама заставляет». Большинству учеников потребовалось задавать контрольный вопрос. В целом, все дети справились с заданием. У младших школьников с нарушением интеллекта на вопрос: «Нравится ли тебе твоя школа и почему?» - ответы в основном были следующего типа: «Да. Потому что тут нас учат, нас кормят». «Да. Потому что она красивая». Один ученик затруднился ответить. На вопрос: «Для чего ты учишься?» - дети старались уйти от ответа на этот вопрос, т.к. не знали на него ответ или не могли чётко его сформулировать. На вопрос: «Нравится ли тебе учиться и почему?» - все младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью ответили утвердительно - «не нравится». Так как их мало хвалят, пятерки не ставят и дома ругают когда делают домашнее задание. На вопрос: «Какой урок тебе больше нравится?» - ответы детей соответствовали успеваемости ученика по тому или другому предмету. Большинство ребят назвали те уроки, по которым у них лучшая успеваемость. Исследуя мотивы учебной деятельности учащихся с интеллектуальными нарушениями, мы обратили внимание на их отношение к выполнению домашнего задания. Во время бесед с ними мы стремились получить ответы на следующие вопросы: «Для чего ты готовишь домашнее задание?», «Нужны ли домашние задания?» На первый вопрос были получены ответы, что они делают домашнее задание, чтобы не забывать, как читать и писать» и др. Исходя из ответов учащихся, можно сделать вывод, что ученики зачастую не понимают необходимости подготовки домашнего задания. Они лишь повторяют заученные фразы, услышанные от взрослых. На самом же деле они учат уроки потому, что от них этого требуют учителя и родители. Ученики к этому привыкли и считают это обязательным. На вопросы: «Почему они учатся?» или «Ради чего они учатся?» - ответы давались немногословные, стереотипные. Всё это позволяет думать, что большинство учеников учатся под внешним воздействием со стороны учителей и родителей. Для получения более достоверных и объективных данных учащимся с интеллектуальными нарушениями были заданы косвенные вопросы. Они помогли более точно выявить отношение учащихся к учебной деятельности. Ответы на эти вопросы соответствуют тому, как тот или другой ученик относится к урокам, хорошо ли он учится, участвует ли активно в жизни класса. На вопрос: «Хотел бы ты перейти в другую школу, в другой класс?» - младшие школьники с нарушением интеллекта ответили отрицательно. На вопрос: «Что тебе больше нравится – уроки или перемены и почему?» - все ответили, что перемены. На вопрос: «Хочешь ли ты, чтобы каникулы были длиннее и чаще?» - почти все учащиеся с нарушением интеллекта ответили, что хотят, но почему, объяснить не смогли. На вопрос: «Что тебе больше нравится: каникулы или учиться?» младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью отвечали по-разному. Один ребенок сказал, что учиться в школе интересно. Другие, наоборот, считают, что на каникулах веселее, не надо ничего делать, учиться, заниматься. На вопрос: «Где тебе больше нравится, в школе или дома?» - ребята отвечали по-разному. Один сказал, что в школе веселее. Другие, наоборот, считают, что дома лучше, т.к. можно побегать, пошуметь, поиграть в компьютер, сходить на улицу. Младшие школьники с нарушением интеллекта ждут постоянного одобрения, поощрения и поддержки со стороны учителя и родителей. Таким образом, можно сделать вывод, что у школьников с нарушением интеллекта, в отличие от нормально развивающихся школьников, мотивы первой группы почти не наблюдаются. Что же касается мотивов второй группы – непосредственно связанных с учением, - то здесь отчётливо выступают лишь мотивы такого характера, как школьная обстановка, частично положительная отметка, игровые моменты урока, наличие товарищей и т.п. Основным же побудителем к учению является внешнее воздействие учителей, воспитателей, родителей и неосознанная привычка подчиняться школьным порядкам. Ответы младших школьников с нарушением интеллекта не отличаются разнообразием, они стереотипны, похожи на заученные фразы, односложны. Односложность ответов учащихся с интеллектуальной недостаточностью объясняется слабым развитием их мышления, бедностью речи и недостаточным стремлением к высказываниям, неумением анализировать свои отношения, поступки, взгляды. Следует отметить также надуманный характер суждений у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, преобладание у многих из них внеучебной направленности над учебной. У них часто внешкольные интересы становятся выше школьных. Результаты педагогического наблюдения показали, что дети с интеллектуальными нарушениями очень рассеяны, невнимательны. У большинства из них слуховая и зрительная память на низком уровне, особенно воспроизведение. На вопросы учителя дети отвечают односложно. Они испытывают трудности при усвоении нового материала. Во время занятий часто отвлекаются: играют, смотрят в окно, задают вопросы не по существу изучаемого материала. В основном они стремятся действовать по образцу, ждут, когда задание выполнит кто-нибудь другой. Наблюдается также мотив избегания и мотив непосильной сложности задания, когда ученик сразу, не вникнув в суть задания, спрашивает: «А как это упражнение сделать?» или констатирует: «Мне не решить эту задачу». У детей наблюдается недостаточная усидчивость, низкий уровень силы воли, нетерпеливость. Все эти трудности, которые учащиеся с нарушением интеллекта испытывают при овладении учебной деятельностью, снижают интерес к ней, вызывают негативные эмоциональные переживания, что может привести к формированию стойкого отказа или ухода от учебной деятельности в собственные фантазии и мечты. Анализ методики «Уровни школьной мотивации по Н.Г. Лусканову также е показал, что у детей низкий уровень мотивации. Результаты представлены в рисунке 2.  Во время устного предъявления психологом анкеты для оценки уровня школьной мотивации ученики проявили меньшую заинтересованность, чем их нормально развивающиеся сверстники. Они были более пассивные, отвлекались на посторонние шумы и предметы. Таким образом, наше исследование показало, что, наибольшую силу для учащихся с интеллектуальными нарушениями имеет интерес к игровой деятельности. Следовательно, учителю на уроках необходимо включать игровой и занимательный материал. Основным же побудителем к учению является внешнее воздействие учителей, родителей и неосознанная привычка подчиняться школьным порядкам. Мотив получения отметки связан у детей с получением одобрения, похвалы, поощрения и эмоциональной поддержки учителя. Учитель является значимой и авторитетной фигурой для детей младшего школьного возраста. Выявленные особенности мотивации учебной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта говорят о необходимости целенаправленной работы учителя, психолога и родителей по формированию учебной мотивации, положительного отношения к учению, и активизировать у ребёнка состояние субъекта учебной деятельности. Но в работе с учащимися всех возрастов по формированию устойчивых положительных мотивов одну из важнейших значений имеет личность учителя, который может формировать мотивацию у школьников своими способами и методами, отличными от других. Достижение поставленной цели возможно при решении следующих задач: 1. Формирование положительного отношения к учению, школе. 2. Формирование позиции школьника. 3. Развитие познавательных интересов к учебному процессу и содержанию учебной деятельности. В ходе преддипломной практике, для формирования положительного отношения к учению мы определили следующие направления работы: 1. Забота о создании общей положительной атмосферы на уроке, снижение тревожности детей, исключение всех оттенков отрицательного подкрепления (упрёки, выговор, иронию, насмешку, угрозы и т.д.), в результате снижается или полностью исключается страх школьника перед риском ошибиться, забыть, смешаться, неверно ответить; 2. Создание у ребёнка ситуации успеха в учебной деятельности, формирующей удовлетворенность, уверенность в себе, высокую самооценку и радость; 3. Опора более широко, чем в массовой школе, на игру как ведущую деятельность ребёнка с нарушением интеллекта. Для этого педагогический процесс насыщается интеллектуальными играми с правилами, активно используется игротехника на каждом этапе урока, игра делается не запретным для школьника делом, а формой организации быта детей на уроке и в группе продлённого дня; 4. Целенаправленное эмоциональное стимулирование детей на уроке. Для этого мы предупреждали опасные для учения чувства скуки, серости, монотонности (за счёт перемены видов работы, занимательности, личной эмоциональности) и пробуждали интеллектуальные эмоции удивления, новизны, сомнения, достижения. Для формирования позиции школьника мы использовали следующие приёмы: 1. Организация ситуации личного выбора задачи, упражнения. Учитывая ограниченные интеллектуальные возможности детей, предлагали несложные основания выбора, такие как: темы задачи (какую задачу будешь решать: про грибы или про птиц?); степень сложности задачи (даются два конверта с надписями «лёгкая задача», «интересная, но трудная задача»); количество задач (сколько задач ты берёшься решить: одну или две?); 2. Создавали ситуации активного влияния в совместной деятельности или в игре «Я - учитель» (ученик ставится в положение учителя и «получает право» проверить у товарища по парте задание), внедрение различных вариантов взаимоконтроля, взаимопомощи; 3. Выбор партнёра для совместной учебной деятельности. Детям предлагали самим разбиться на пары для совместного выполнения заданий (например, описать рыбу, сделать аппликацию и т.д.). С целью повышения уровня учебной мотивации мы также разработали для учителя начальных классов рекомендации (Приложение 4). Данные рекомендации учитель применяла в работе с детьми с нарушениями интеллекта. Для того чтобы воспитать положительное отношение к учению, развить учебный мотив, интерес к процессу учёбы и его результатам мы использовали разнообразные средства воздействия на школьника с нарушением интеллекта: - подбирали игровой и занимательный фактический материал к урокам; - все задания носили индивидуальный характер с учётом круга их интересов, уровня знаний, умений и навыков, а также особенностей психики; - создавали в классе атмосферу товарищества, взаимопомощи, коллективного труда. В обучении мы широко использовали занимательные по форме и содержанию разнообразные дидактические игровые упражнения. Они отличаются от типичных учебных заданий и упражнений необычностью задачи (найти, догадаться, помочь), неожиданностью преподнесения её от имени какого – либо литературного сказочного героя (Буратино, Чебурашки). Игры мы проводили в начале урока, чтобы привлечь внимание учащихся класса к новому материалу, или в качестве повторения в середине урока, чтобы сменить вид работы и поднять интерес к изучаемой теме. Но чаще всего игры проводили в конце урока для закрепления пройденного. Для закрепления материала лото. С этой целью мы раздавали карточки группе учащихся, и называет какой-нибудь объект, учащиеся закрывают его. Кто быстрее закрывал все объекты и назовёт их правильно, тот выигрывает. Можно проводить эту игру у доски. Трое учащихся (из каждого звена по одному человеку) по команде учителя выбирали и вывешивали названия объектов, остальные внимательно наблюдали, исправляли и дополняли ответы товарищей. Педагогическое наблюдение за детьми показало, что включение в урок игрового момента снимало утомляемость и поддерживало внимание. А также мы активно использовали технологию совместного обучения. В ходе практической деятельности, во время уроков если у всех учащихся класса тема была общая, то изучение материала мы вели фронтально, и дети получали знания того уровня, который определяется их программой. Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков строилось на разном дидактическом материале, индивидуально подобранном для каждого ученика (карточки, упражнения из учебника, тексты на доске и т.д.), в том числе учащимся с нарушениями интеллекта. Если изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в таком случае урок выстраивался по следующей структуре: мы сначала объясняли новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с интеллектуальными нарушениями в это время выполняли самостоятельную работу, направленную на закрепление ранее изученного. Далее для закрепления вновь изученного материала мы давали классу самостоятельную работу, а с обучающимся с ОВЗ, организовывали работу, предусматривающую анализ выполненного задания, оказывали индивидуальную помощь, дополнительное объяснение и уточнение, объяснение нового материала. Такое чередование деятельности продолжалось в течение всего урока. При необходимости мы дополнительно использовали карточки-инструкции, в которых отражен алгоритм действий школьника, приведены различные задания и упражнения. Такой педагогический прием используется как с детьми с сохранными психофизическими возможностями, так и с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. В зависимости от количества тех и других детей в классе. С целью оценки результативности проведенной работы мы провели повторную диагностику с использованием методики «Уровни школьной мотивации» по Н.Г. Лускановой. Результаты методики показали, что у одного ребенка уровень мотивации повысился, второй ребенок имеет так же средний уровень и у одного ребенка так и остался низкий уровень мотивации. Сравнительные результаты по данной методике представлены в рисунок 3. Результаты не значительные, но эффективность проделанной работы видна, так как, один ребенок с интеллектуальными нарушениями изменил свое отношение к учебной деятельности в положительную сторону.  Таким образом, мы определили следующие педагогические условия формирования учебной мотивации учащихся с интеллектуальными нарушениями - учёт возрастных особенностей и состояния мотивации учения; включение учащихся в позитивно-мотивированную социально значимую деятельность; оказание педагогической и поэтапной поддержки и контроля в определении, уточнении и конкретизации целей деятельности Заключение Система инклюзивного образования непрерывно обновляется. В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы, связанные с разработкой психологических основ, методов и средств коррекционно-развивающего обучения школьников с особыми образовательными потребностями, которые бы соответствовали возможностям детей и содействовали актуализации функциональной нормы каждого обучающегося. Теоретическое и практическое обоснование оптимальных условий формирования учебной мотивации обучающихся с интеллектуальными нарушениями в процессе обучения является одним из таких вопросов. В психолого-педагогической литературе учебная мотивация понимается как сложная динамическая система, включающая иерархию мотивов, учебные цели и намерения, способы реагирования на трудности и неудачи, возникающие в процессе обучения, а также ожидания и представления, касающиеся оценки собственного потенциала и собственных достижений, успехов и неудач. Формирование учебной мотивации у детей с интеллектуальными нарушениями имеет свои специфические особенности: оно осуществляется на дефектной основе в результате органического поражения центральной нервной системы. Для учащихся с интеллектуальными нарушениями характерна незрелость мотивационной сферы, наличие слабой выраженности и кратковременности побуждений к деятельности, ограниченность мотивов, низкий уровень сформированности социальных потребностей. Мотивы детей с интеллектуальными нарушениями недостаточно опосредованы, связаны с удовлетворением низших потребностей, плохо осознаются и не имеют необходимой действенной силы. В учебной деятельности преобладают игровые мотивы. Полученные в ходе исследовательской работы данные также свидетельствуют о том, что игровые интересы у обучающихся с интеллектуальными нарушениями преобладают над познавательными, а игровые мотивы занимают еще весьма существенное место в мотивационной структуре их деятельности. В ходе исследования уровня мотивации у обучающихся с интеллектуальными нарушениями 3-го класса МБОУ «Кебезеньская СОШ» было установлено следующее. В начале практической работы у большей части обучающихся с интеллектуальными нарушениями был выявлен низкий уровень мотивации. Дети не проявляли активность на уроках, в школу шли не охотно, преобладали игровые мотивы. После целенаправленного использования элементов технологии совместного обучения, игрового метода, создании ситуаций успеха, включение детей в внеурочную деятельность у обучающихся незначительно повысился уровень учебной мотивации. Данный результат еще обусловлен тем, что исследование было ограничено во времени – это период преддипломной практики. По результатам практической работы, нами были определены следующие педагогические условия формирования учебной мотивации обучающихся с интеллектуальными нарушениями в современной начальной школе: - создание благоприятного психологического климата; - создание у ребёнка ситуации успеха в учебной деятельности использование игровых методов работы; - организация ситуации личного выбора учебных и внеучебных задачи; - индивидуализация и дифференциация обучения; - использование элементов технологии совместного обучения. Таким образом, можно сделать вывод, что цель нашей работы полностью выполнена через решение поставленных задач. Практическое значение работы, определяется возможностью использовать полученных данных для деятельности школьного психолога и педагога в работе с учащимися с интеллектуальными нарушениями по формированию учебной мотивации в условиях современной начальной школы. Результаты исследования были апробированы в рамках IV республиканской студенческой научно-практической конференция «Молодежь. Наука. Творчество». Список использованной литературы Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки РФ. -3-е изд., перераб. – Москва : Просвещение, 2016 – 47 с. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья / Министерство образования и науки РФ. – Москва : Просвещение, 2017 – 404 с. Бодалев, А. А. Мотивация и личность / А. А. Бодалев. Сборник научных трудов. – М. : Речь, 2007. – 387 с. 5. Божович, Л. И. Избранные психологические труды / Л. И. Божович / Под ред. Д. И.Фельдштейна, М. : Московский психологосоциальный институт, 2005. – 237 с. Божович, Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Л. И. Божович // Изучение мотивации детей и подростков : сб. ст. ; под. Ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. – М. : Педагогика, 1972. – 351 с. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович. – М. : Просвещение, 2011. – 451 с. 8. Большая энциклопедия школьника «Махаон». М. : Махаон, 1998. – 384 с. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Просвещение, 1973. – 175 с. Воронкова, И.В. Особенности учебной мотивации и интеллектуального развития старших подростков, обучающихся в разных дидактических институтах / И.В. Воронкова // Психология обучения. 2005. № 2. С. 19-22 Глухов, В. П. Специальная педагогика и специальная психология : учебник / В. П. Глухов. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Юрайт, 2017 – 264 с. Кашканова, Л. З. Использование дифференцированного подхода как средство повышения мотивации к учению каждого учащегося с нарушением интеллекта в соответствии с ФГОС / Л. З. Кашканова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 38 (172). — С. 110-112. — URL: https://moluch.ru/archive/172/45668/ (дата обращения: 13.06.2020). Тихомирова Лариса Федоровна Особенности мотивации учебной деятельности у младших школьников с нарушением интеллекта // Ярославский педагогический вестник. 2017. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-motivatsii-uchebnoy-deyatelnosti-u-mladshih-shkolnikov-s-narusheniem-intellekta (дата обращения: 10.06.2020). Инклюзивное образование: психолого-педагогические особенности обучающихся с ОВЗ [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие / сост. Т. Д. Лукьянова, С. Е. Жуйкова ; Глазовский гос. Пед. Ин-т. – Глазов : ГГПИ, 2017 – 58 с.- Доступна эл. Версия в МЭБ. –Режим доступа: https://icdlib.nspu.ru/catalog/details/icdlib/1556228.php. Карасёва, Е.Г. Инклюзивное обучение и воспитание детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. Методические рекомендации. ФГОС / Е.Г. Карасёва. – М.: Русское слово, 2018. – 340 c. Комплексное изучение учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью как основа проектирования специальных индивидуальных программ развития: учеб.-метод. Пособие / авт.-сост.: Э.Б.Чиркова, Н.В.Шульженко, Г.С.Гуменная, Н.А.Обухова. – Ижевск: Изд. Центр «Удмуртский университет», 2018. – 86 с. Кожалиева, Ч. Б. Идеи Л. С. Выготского как платформа современного инклюзивного образования [Текст] / Ч. Б. Кожалиева, Ю. А. Шулекина // Коррекционная педагогика. – 2017 - № 1 (январь-март). – С. 3-9. Ковалева, Е. Б., Харченко В. Д. Мотивация учения школьников: диагностика и форматирование [Текст] / Е. Б. Ковалева, В. Д. Харченко. Учебно-методическое пособие. – Иркутск : Федоров, 2007. – 186 с. Кудрина С.В. Средства активизации учебной деятельности младших школьников с интеллектуальным недоразвитием : автореф. Дис. … канд. Пед. Наук. СПб., 2000. 20 с. Кузьмина Н.Н. Развитие мотивационных факторов учебно-трудовой деятельности младших умственно отсталых школьников как средство повышения ее продуктивности : автореф. Дис. … канд. Пед. Наук. Екатеринбург, 2002. 19 с. Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения. М.: Смысл, 2009. – 422 с. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции / А.Н. Леонтьев. – Москва // Психология мотивации и эмоций : учебное пособие / ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман. – Издание 2-е, стереотипное. – Москва : ЧеРо : Омега-Л : МПСИ, 2006. – С. 57-79 Маслоу Абрахам Мотивация и личность; Питер – Москва, 2012. – 352 c. Митчел Д., Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования [Текст]: Главы из книги/ Перев. С англ. – М.: РООИ «Перспектива», 2011 – 139 с. Москвичев, С. Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях [Текст] / С. Г. Москвичев. – Киев : Наук. Думка, 1975. – 144 с. Ткаченко Л. М. Теоретические подходы к формированию учебной мотивации в психолого-педагогической литературе // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2013. №31. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-podhody-k-formirovaniyu-uchebnoy-motivatsii-v-psihologo-pedagogicheskoy-literature (дата обращения: 13.06.2020). Толстикова О.Н. Специфика мотивов учебной деятельности младших школьников специальной (коррекционной) школы VIII вида // Специальное образование. 2011. № 3. С. 76–83. Толстикова О.Н., Медникова Л.С. Особенности отношения к учению младших школьников с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. 2013. № 5. С. 14 Узнадзе, Д. Н. Общая психология [Текст] / Д. Н. Узнадзе ; пер с грузинского Е. Ш. Чомахидзе ; под ред. И. В. Имедадзе. – М. : Смысл, СПб. : Питер, 2004. – 413 с. Федосеева, Е.С., Агеева, А.В. Особенности становления мотивации к учебной деятельности у детей с интеллектуальной нодостаточностью // Педагогика и методика в современной системе образования. Сборник научных трудов по материалам I Международной научно-практической конференции. 2017.- С. 56. Шангина, И. Е. Школа, в которой всем хорошо : модель создания условий для инклюзивной практики [Текст] / И. Е. Шангина //Логопед. – 2018 - № 7 – С. 118-122. Шипова, Л.В., Кухарчук, О.В. Проблема мотивации учения умственно отсталых школьников в специальной психологии // Теория и практика общественного развития. 2015.-С. 355. Приложение 1 Вопросы к беседе-интервью для обучающихся с интеллектуальными нарушениями. 1. Знакомство с испытуемымменя зовут … А тебя?) 2. Сколько тебе лет? 3. Где ты живешь? Ты ходил в детсад? 4. С кем ты живешь? (члены семьи) Где работают родители? 5. Кого ты любишь? (Кто тебе нравится?) 6. Кто тебя любит? (Кому ты нравишься?) 7. Чем ты любишь заниматься? 8. Во что любишь играть? Назови любимые игрушки. 9. Где тебе больше нравится в школе или дома? 10. Кто твои товарищи? С кем ты дружишь? 11. Где ты готовишь уроки? Кто помогает тебе готовить уроки? 12. Что ты обычно делаешь на перемене? Некоторые ребята больше любят перемены, а некоторые уроки. А тебе что больше нравится? 13. Зачем ты ходишь в школу? 14. Какие уроки у тебя в школе? 15. Кем ты хочешь стать, когда вырастешь большим? 16. Любишь ли ты слушать, как рассказывает учитель? Разговариваешь ли ты с учителем на перемене? О чем? Что ты делаешь, чтобы учитель был тобой доволен? 17. Тебе больше нравится решать задачи или (называть личностно значимую деятельность ребенка)? 18. Тебе больше нравится писать буквы или. (назвать личностно значимую деятельность ребенка)? 19. Тебе больше нравится читать или (назвать личностно значимую деятельность ребенка)? 20. Ты хорошо решаешь задачи? 21. Хорошо ли ты пишешь? 22. Где ты лучше решаешь задачи и пишешь: дома или в школе? Почему? 23. Для чего ты учишься? 24. Нравится ли тебе учиться? 25. Нравятся ли тебе школьные порядки? (уроки, перемены, дежурство, поднимать руку, отвечать, писать, вставать, когда приходит учитель). 26. Какой урок тебе больше нравится? Почему? 27. Нравится ли тебе дома учить уроки? 28. Нравится ли тебе твой учитель? 29. Хотел бы ты перейти учиться в другую школу? В другой класс? 30. Хочешь ли ты, чтобы каникулы были длиннее и чаще? 31. Что тебе больше нравится: каникулы или учиться? Приложение 2 Картинки к методике М.Р. Гинзбург
Приложение 3 Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой Тебе нравится в школе? не очень нравится не нравится Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома? чаще хочется остаться дома бывает по-разному иду с радостью Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома? не знаю остался бы дома пошел бы в школу Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки? не нравится бывает по-разному нравится Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий? хотел бы не хотел бы не знаю Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены? не знаю не хотел бы хотел бы Ты часто рассказываешь о школе родителям? часто редко не рассказываю Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель? точно не знаю хотел бы не хотел бы У тебя в классе много друзей? мало много нет друзей Тебе нравятся твои одноклассники? нравятся не очень не нравятся КлючКоличество баллов, которые можно получить за каждый из трех ответов на вопросы анкеты.
Первый уровень. 25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п. Второй уровень. 20-24 балла – хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой. Третий уровень. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации. Четвертый уровень. 10-14 баллов – низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой. Пятый уровень. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка. Приложение 4 Как повысить мотивацию у ребенка с интеллектуальными нарушениями (рекомендации для педагогов) 1. Избегать в своём стиле преподавания появления «антистимулов», таких как: бедность, будничность, серость, монотонность сообщаемой информации; отрыв содержания обучения от личного опыта ребёнка; учебные перегрузки, переутомление и одновременно низкая плотность режима работы («ничегонеделание», паузы, простои, слабость познавательной нагрузки); слабая организация самостоятельной работы учащихся, отрицательный эмоциональный фон, смысловой барьер между учителем и учениками, недостаточный учёт возрастных особенностей становления учебной деятельности, резервов развития школьника и путей развития познавательных интересов; 2. Использовать различные виды педагогической оценки, правильно понимать смысл отметки и никогда не выносить ученику общей отрицательной оценки; 3. Создавать эмоциональный тонус познавательной деятельности учащихся при помощи эмоциональности самого учителя, доверия к познавательным возможностям учащихся (педагогический оптимизм), взаимной поддержки в деятельности учителя и учащихся («встречный процесс»), соревнования, поощрения; 4. Использовать содержание обучения как источник стимуляции познавательных интересов, в том числе: новизну информации (в соотношении со скудным личным опытом детей), заострение противоречия между житейскими представления школьников и новым знаниям, непосредственную практическую значимость знания в ближайшей зоне развития ребёнка (в быту, в работе на природе, в саду, в спорте, в труде и т.д.); 5. Стимулировать познавательный интерес с помощью технологии обучения, включающей многообразие приёмов занимательности (иллюстрации, игра, кроссворды, драматизация, шутка, занимательные задачи и т.д.); специальное обучение приёмам умственной деятельности и учебной работы; использование проблемно-поисковых методов обучения, самостоятельных, творческих и практических работ. Предмет: Русский язык. Класс: 2 |
