Межпредметные связи Дипломная работа. межпредментные связи. Введениеурок русский немецкий
 Скачать 102.05 Kb.
|
1.3 Классификация межпредметных связейВ педагогической литературе имеется более 30 определений категории "межпредметные связи", существуют самые различные подходы к их педагогической оценке и различные классификации. Одним из более полных определений является следующее: межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их ограниченном единстве. Первая классификация межпредметных связей основывалась на временном критерии: предварительные, сопутствующие и последующие (перспективные) связи. Практическое осуществление таких связей способствует систематизации знаний, позволяет опираться на ранее пройденный материал по родственным предметам, выявлять перспективы в изучении знаний. Однако изменения учебных программ нарушали ранее установленные логико-понятийные и временные координационные связи, снижали их практическую ценность. Стал развиваться поэлементный анализ содержания знаний как метод установления межпредметных связей. Наряду с хронологическими связями были выделены и информационные: фактические, понятийные, теоретические. Хронологический критерий, который сам по себе имеет ограниченное значение, стал рассматриваться в совокупности с информационным, отражающим структурные элементы содержания учебных дисциплин. Была также отмечена общность объектов, методов познания, теорий и законов и на этой основе названы соответствующие виды связей между предметами. Опираясь на философское понимание структуры связи, Н.С. Антонов выделил в понятии межпредметные связи три признака (состав, способ, направленность) и реализующие их виды связей: по составу – объекты, факты, понятия, теории, методы; по способу – логические, методические приемы и формы учебного процесса, при помощи которых реализуются связи в содержании; по направленности – формирование общих умений и навыков, комплексное использование знаний при решении учебных задач. Справедливо утверждение, что любой случай связи должен содержать все три признака и вида межпредметных связей и что необходимо выделить комплексы знаний и умений (мировоззренческий, расчетно-измерительный и др.), конструктивной основой которых выступают ведущие научные идеи и связанные с ними обобщенные способы деятельности. Личностный подход наиболее ярко выражен в исследованиях, посвященных многообразию взаимосвязей гуманитарных предметов, тех взаимосвязей, которые могут осуществляться на разных уровнях (типах): информационном, обобщающе-понятийном, методологическом, эвристическом, эмоционально-эстетическом и методическом, в своей совокупности способствующих воспитанию школьников. Очевидно, что классификация такого сложного системного объекта, каким выступают межпредметные связи, не может носить линейный характер. Не случайно исследователи отходят от выделения отдельных видов межпредметных связей и обращаются к более укрупненным единицам анализа – формы, типы, уровни. Примером иерархической классификации может служить разработанная на основе теоретического анализа классификация межпредметных связей в обучении русскому языку. В методике обучения русскому языку, как показывает анализ исследований, можно выделить три основных подхода к решению проблемы межпредметных связей: содержательно-методический, воспитательно-педагогический, семиотический. Два взаимосвязанных направления программ – изучение языковой теории и выработка практических навыков владения языком – позволяют выделить следующие связи русского языка с другими предметами: генетические, функциональные, сопоставительные. Выделен и лексический аспект межпредметных связей, который приобретает все большую значимость по мере развития самих взаимосвязей учебных предметов, поскольку под влиянием интеграции наук неустанно растет запас новых слов, терминов, их новых смысловых значений. Учащиеся должны достигнуть понимания общего (языкового) и частного (речевого) значения слова. Существует два взаимосвязанных аспекта в решении воспитательных задач: экстралингвистический, основанный на тематическом подборе материала, имеющего воспитательное значение, и собственно лингвистический, определяемый воспитательным воздействием сведений о самом языке, его роли в жизни общества, формированием материалистического лингвистического мировоззрения учащихся. Оба аспекта содержат большие возможности для осуществления межпредметных связей. Современная программа по русскому языку позволяет развивать общелингвистические понятия и представления о закономерностях построения языков. На этой базе возник пока еще слабо разработанный семиотический подход к выделению межпредметных связей. Обобщение исследований позволило составить классификацию межпредметных связей в обучении русскому языку, которая учитывает их функции, аспекты, виды, познавательные и практические цели осуществления в группах предметов. Большое значение для реализации на практике межпредметных связей русского языка имеет создание базисной программы «Речь», которая позволяет развивать речевые и учебные умения учащихся, общие для всех предметов. Рассмотрим теперь классификацию межпредметных связей, так как правильная классификация, отображая закономерности развития классифицируемых понятий, глубоко вскрывает связи между ними, способствует созданию научно-практических предпосылок для реализации этих связей в учебном процессе. Межпредметные связи характеризуются, прежде всего, своей структурой, а поскольку внутренняя структура предмета является формой, то мы можем выделить следующие формы связей (см. Таблица1.). Таблица 1. Формы Межпредметных связей
Межпредметные связи по составу показывают - что используется, трансформируется из других учебных дисциплин при изучении конкретной темы. Межпредметные связи по направлению показывают: является ли источником межпредметной информации для конкретно рассматриваемой учебной темы, изучаемой на широкой межпредметной основе, один, два или несколько учебных предметов. ) Используется межпредметная информация только при изучении учебной темы базового учебного предмета (прямые связи), или же данная тема является также "поставщиком" информации для других тем, других дисциплин учебного плана (обратные или восстановительные связи). Временной фактор показывает: какие знания, привлекаемые из других дисциплин, уже получены учащимися, а какой материал еще только предстоит изучать в будущем (хронологические связи); какая тема в процессе осуществления межпредметных связей является ведущей по срокам изучения, а какая ведомой (хронологические синхронные связи). как долго происходит взаимодействие тем в процессе осуществления межпредметных связей. Вышеприведенная классификация межпредметных связей позволяет аналогичным образом классифицировать внутрикурсовые связи (связи, например, между физикой, математикой, информатикой - курса физики; связи между неорганической и органической химией - курса химии...), а также внутрипредметные связи между темами определенного учебного предмета, например физики, органической химии, новейшей истории. Выстраивая модель классификации межпредметных связей, необходимо опираться на три системных основания: информационная структура учебного предмета, морфологическая структура учебной деятельности, организационно-методические элементы процесса обучения. Рассмотрение межпредметных связей с позиций целостности процесса обучения показывает, что они функционируют на уровне трех взаимосвязанных типов: 1) содержательно-информационных, 2) операционно-деятельностных, 3) организационно-методических. Межпредметные связи функционируют в учебном процессе и осуществляются с помощью тех или иных методов и организационных путей. Это позволяет выделить вторичный, подчиненный первым двум, тип организационно-методических связей, которые обогащают методы, приемы и формы организации обучения. Они обеспечивают эффективные пути усвоения учащимися общепредметных знаний и умений. Их виды различаются: по способам усвоения связей в различных видах знаний (репродуктивные, поисковые, творческие); по широте осуществления (межкурсовые, внутрицикловые, межцикловые); по времени осуществления (преемственные, сопутствующие, перспективные); по способу взаимосвязи предметов (односторонние, двусторонние, многосторонние); по постоянству реализации (эпизодические, систематические); по уровню организации учебного процесса (поурочные, тематические, «сквозные» и др.); по формам организации работы учащихся и учителей – коммуникативные связи (индивидуальные, групповые, коллективные). Межпредметные связи реализуются в различных формах организации учебной и внеучебной деятельности: на обобщающих уроках, уроках-лекциях, комплексных семинарах и экскурсиях, в домашних заданиях, на междисциплинарных факультативах, конференциях, тематических вечерах, в работе ученических научных обществ и т.п. 1.3 Роль учителя в организации межпредметных связей Обучение - двусторонний процесс. Даже искусственно ограничив его лишь информационной стороной, можно показать, что деятельность учителя и ученика неодинаковы. Учитель преподает учащимся знания, выявляет логические связи между отдельными частями содержания, показывает возможности использования этих связей для приобретения новых знаний. Ученик же усваивает эти знания, приобретает индивидуальный опыт познания, учится самостоятельно применять знания. Процесс познания учащимися протекает под руководством учителя, что еще раз подчеркивает различие видов их деятельности. Группой ученых проводилось исследование, и при анализе программ, учебно-методической литературы и практики работы учителей, выявлен ряд трудностей, возникающих при реализации межпредметных связей. Они заключаются в следующем: . Несогласованность терминологии, обозначений и в некоторых случаях нюансов в трактовке общих для различных курсов понятий. . Не всегда правильно оценивается роль изучаемого предмета в формировании у учащихся умений и навыков, необходимых для смежных предметов. . При обучении дисциплинам довольно часто не используются понятия, сформированные при изучении других предметов. Для более успешного применения межпредметных связей особые требования применяются и к преподавателю. Для реализации межпредметных связей преподаватель (учитель) должен: • знать основные принципы организации учебно-методической работы по реализации межпредметных связей в процессе обучения; • понимать роль межпредметных связей в системе современного образования и видеть перспективы их развития; • иметь представление о структуре, классификации и особенностях реализации межпредметных связей в учебном процессе; • иметь представление о проблемах межпредметных связей на современном этапе развития системы образования; • знать психолого-педагогические проблемы реализации межпредметных связей в процессе обучения; • понимать психолого-педагогические аспекты обучения с использованием межпредметных связей; • иметь представление о структуре построения и функционирования дидактической системы межпредметных связей; • знать формы, методы и средства реализации межпредметных связей в процессе обучения; Преподаватель должен обладать: • знаниями программных средств, методов и приемов, способствующих реализации межпредметных связей; • умениями применять эти знания на практике, то есть соответствующей технологией обучения; • навыками ведения педагогического исследования; Принципиально методику обучения учащихся использованию межпредметных связей в учебной деятельности можно представить состоящей из трех ступеней. На первой ступени (условно названной воспроизводящей) основная цель учителя - приучить учащихся использовать знания, полученные в естественнонаучных дисциплинах. Первая ступень формирования умения учащихся переносить межпредметные знания может быть использована в большей мере в младших классах. Но поскольку на этой ступени могут быть решены первые две задачи использования межпредметных связей (изучение понятий собственного предмета, а также родственных для смежных курсов понятий), то и в старших классах учитель может его использовать, но в сочетании с более высокими ступенями. Вторая ступень - обучение учащихся переносу знаний из предмета в предмет. Если на первой ступени учитель требовал от учащихся воспроизведения знаний того материала смежной дисциплины, который он привлекал в процессе объяснения, то теперь основное внимание уделяется самостоятельному применению обучающимися сведений из родственных курсов. Поэтому вторую ступень можно назвать ступенью использования знаний. Основная цель третьей ступени заключается в том, чтобы обучить учащихся применять понятия, факты, законы и теории для иллюстрации единства мира, а также использовать общие законы диалектики для объяснения явлений, изучаемых на уроках. В связи с целями, стоящими перед данной ступенью, ее можно условно назвать обобщающей. Обобщая сказанное, можно заметить, что выделенные ступени и этапы довольно условны. В практической работе учителя этапы обучения учащихся переносу знаний из предмета в предмет могут в значительной мере варьироваться. Основная цель использования ступеней и этапов состоит, во-первых, в упорядочении .работы учителей по реализации межпредметных связей в преподавании, во-вторых, они позволяют судить достигнутых в работе результатах обучения, в-третьих, дают возможность оценить степень овладения учащимися умением переносить и использовать знания, полученные на занятиях смежных дисциплин. Межпредметные связи в обучении рассматриваются как дидактический принцип и как условие, захватывая цели и задачи, содержание, методы, средства и формы обучения различным учебным предметам. Межпредметные связи позволяют вычленить главные элементы содержания образования, предусмотреть развитие системообразующих идей, понятий, общенаучных приемов учебной деятельности, возможности комплексного применения знаний из различных предметов в трудовой деятельности учащихся. Межпредметные связи влияют на состав и структуру учебных предметов. Каждый учебный предмет является источником тех или иных видов межпредметных связей. | ||||||||||||||||||||||||||||||||