Закон 273фз Об образовании в Российской Федерации

• Название: Закон 273фз Об образовании в Российской Федерации
• Дата: 05.05.2023
• Размер: 1.22 Mb.
• Имя файла: Konspekt 3.docx
• Тип: Закон; #1110158
• страница: 2 из 5

НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ СЛЕДУЕТ УЧИТЫВАТЬ:

• 
  структуру первичного дефекта и проблемы, возникающие у студентов при ориентации и взаимодействии с окружением;
  
• 
  ¢ обеспечение комплексного подхода во взаимосвязи медицинских и психолого-педагогических средств коррекции - создавать такие условия, чтобы задачи социализации, коррекционно-компенсаторной и лечебно-восстановительной работы были взаимосвязаны.
  
• 
  ¢ Основными задачами на этапе социализации и коррекционно- педагогической работы со студентами с нарушениями зрения являются:
  
• 
  - Активизация зрительных функций, повышение остроты зрения: используются различные мозаики (напольные, настольные и т.д.) домино, лото, бусы, обводка, т.е. фиксация на мелких предметах (близоруким нагрузки не давать или соблюдать осторожность);
  
• 
  - Тренировка сетчатки глаза: упражнения с цветными предметами – яркими, крупными;
  
• 
  - Формирование цветоразличения основных цветов, оттенков;
  
• 
  - Укрепление мышц глаза, развитие глазодвигательных, прослеживающих функций, расширение поле зрения (использование лазерной указки);
  
• 
  - Развитие устойчивой зрительной фиксации (локализации): использовать красную точку, смотреть, видеть, напрягать зрение. Восстановление пространственной локализации;
  
• 
  - Выработка бинокулярного зрения;
  
• 
  - Развитие стереоскопического зрения.
  

Условия для обучения студентов с нарушениями зрения:

• 
  Для создания благоприятной среды социализации и развития зрительного восприятия следует проделать работу по оформлению стен различными зрительными тренажерами и подбору дидактических материалов для развития сенсорного восприятия.
  
• 
  ¢ При оформлении можно использовать прием оформления стен с размещением на них зрительных тренажеров: схем, приклеивание из цветных веревок различных сюжетных дорожек и лабиринтов. Этот прием тренирует мышцы глаза, помогает стимулировать зрительные функции, локализацию, фиксацию, аккомодацию, способствует формированию бинокулярного зрения.
  
• 
  Интересным приемом является использование в качестве зрительных тренажеров гибких светящихся шнуров (при проведении физминуток или зрительных гимнастик). Органично вписываются в интерьер изображения предметов по тематике или сезонному принципу оформления, выполненные из двухстороннего цветного картона методом аппликации и подвешенные к потолку на ниточке. Можно использовать и изображения заслонённых и зашумленных изображений, которые, можно так же менять в зависимости от темы изучаемого материала, что создает подвижность окружающей среды.
  
• 
  К сожалению, наша промышленность практически не предлагает учебных пособий для студентов, имеющих патологию зрения и приходится пользоваться тем, что выпускается для нормально видящих студентов. Поэтому очень важно при покупке пособий обращать внимание на следующие параметры:
  
• 
  Цветовое изображение;
  
• 
  Четкие контуры изображений;
  
• 
  Отсутствие лишних деталей;
  
• 
  Используемые модели должны быть похожи на реальные объекты по внешнему виду и цветовой гамме.
  
• 
  ¢ важно помнить, что дидактические игры и задания подбираются индивидуально для каждого студента, в зависимости от состояния зрения и периода восстановительного лечения. Например, при высокой степени амблиопии предметы и их изображения даются более крупные, а по мере повышения остроты зрения, размеры пособий уменьшаются. Самые мелкие предметы не должны быть менее 2 см., т.к. у людей с нарушением зрения страдает и развитие мелкой моторики. В период плеоптического лечения, направленного на повышение остроты зрения по рекомендации врача-офтольмолога на занятиях включают задания по обводке через кальку контурных изображений изучаемых объектов, выкладывание из мозаики, логические кубы, палочки Кюизенера, блоки Дьенеша, конструкторы, включают в работу задания на выделение формы, цвета и величины, пространственного положения предметов: «Найди такой же», «Подбери одинаковые», «Что ближе от тебя, что дальше?» и т.д. в процессе таких упражнений студенты учатся сличению, узнаванию и классификации предметов по основным признакам.
  

Рекомендации для педагогов по профилактике и преодолению неуспешности
студента с нарушениями зрения

• 
  Рабочее место студента с нарушением зрения располагается в центре, на первой-второй парте. Лучше, если оно будет оснащено дополнительным освещением.
  
• 
  Педагогу, работающему с таким студентом, рекомендуется не стоять в помещении против света, на фоне окна.
  
• 
  В одежде педагогу рекомендуется использовать яркие цвета, которые лучше воспринимаются студентом, имеющим зрительные нарушения.
  
• 
  В связи с тем, что темп работы студентов со зрительными нарушениями замедлен, следует давать больше времени для выполнения заданий (особенно письменных).
  
• 
  Рекомендуется смена видов деятельности, с использованием упражнений для снятия зрительного утомления (зрительная гимнастика), включение в учебно-воспитательный процесс динамических пауз, которые являются своеобразным отдыхом для глаз.
  
• 
  Необходимо использовать в наглядном материале яркие цвета, адаптировать наглядный материал: обвести черным цветом контуры изображений. Педагогу следует ближе подходить к студенту, чтобы он не только слышал его голос, но и видел мимику и артикуляцию произносимых звуков.
  

Советы преподавателям, которые мог бы дать
слепой студент, если бы его спросили

• 
  1. Я нуждаюсь в большей помощи, чем другие. Меня надо учить делать такие вещи, которые другие просто перенимают, глядя на других. Меня необходимо учить пользоваться руками, слухом, чувствами вкуса и обоняния.
  
• 
  2. Пожалуйста, разговаривайте со мной, потому что мне надо знать, что вы рядом.
  
• 
  3. Предупреждайте меня, прежде чем дотронуться или сделать что-то неожиданное, так как я, не могу видеть, как ваши руки двигаются ко мне.
  
• 
  4. Всегда будьте правдивы и честны со мной. Я должен доверять тем, кто помогает мне. Мне нужно слышать ваш смех, когда вы радуетесь, так как я не вижу вашей улыбки.
  
• 
  5. Объясните, пожалуйста, то, что должно произойти. Я не всегда могу видеть, где вы находитесь.
  
• 
  6. Расскажите мне, что значат пугающие шумы, и, пожалуйста, держите меня за руку при этом, чтобы вселить в меня уверенность.
  
• 
  7. Рассказывайте мне, что вы делаете, и что происходит вокруг меня. Радио ─ хорошая вещь, но с вами не сравнить.
  
• 
  8. Говорите мне, что как называется, что мокрое, что мягкое, что издает приятные звуки и т. д.
  
• 
  9. Когда вы обращаетесь ко мне, зовите меня до тех пор, пока я не найду вас.
  
• 
  10. Производите действия, держа меня за руки, так как я не могу обучаться им, глядя на вас.
  
• 
  11. Покажите мне, что находится вокруг меня в комнате: столы, полки, потолок, дверь, мебель. При перестановке мебели заранее предупреждайте меня об этом.
  
• 
  12. Я такой же, как и другие, и люблю общаться с другими. Не слишком беспокойтесь, если я получу пару синяков.
  
• 
  13. Если мне необходимо носить очки, следите, чтобы я неукоснительно выполнял предписание врача.
  
• 
  14. Когда очки сняты, убедитесь, что они не лежат стеклами вниз, так как легко могут поцарапаться и испортиться.
  

15. Грязные стекла вызывают напряжение зрения, так что следите, чтобы они были чистыми. Когда протираете стекла, используйте мягкий материал, который не царапает поверхность линз (пластиковые линзы безопаснее, но они легче царапаются).

В обучении студентов с нарушениями слуха и речи используются различные методы:

• 
  репродуктивные (наблюдение, рассматривание картинного материала, восприятие художественных произведений, отраженные и сопряженные высказывания, речевые игры, тренинги); применяются на этапе формирования и автоматизации умений и навыков;
  
• 
  продуктивные методы (беседа с незнакомым и знакомым взрослым, беседа с незнакомым и знакомым сверстником, коллективная беседа на заданную тему, сюжетно-ролевые игры, моделирование предметных и социальных условий протекания речи, дидактические и речевые игры творческого характера); применяются на этапе введения сформированных умений и навыков в свободное общение.
  
• 
  система педагогических воздействий строится таким образом, чтобы у студентов в процессе осуществления все усложняющейся деятельности возникала потребность в активных ориентировочных действиях и использовании инициативной речи. Создаваемые ситуации являются значимыми для каждого студента, эмоционально и личностно окрашенными и носят воспитательный характер.
  

Вопрос 2: Методы и приёмы стимулирования творческой активности и устранения отрицательного воздействия психологической инерции.

• 
  1.Мозговой штурм. Предполагает постановку изобретательской задачи и нахождения способов ее решения с помощью перебора ресурсов, выбора идеального решения.
  
• 
  исключение всякой критики;
  
• 
  поощрение самых невероятных идей;
  
• 
  большое количество ответов, предложений;
  
• 
  чужие идеи можно улучшать.
  
• 
  2.Синектика. Это метод аналогий:
  
• 
  личностная аналогия (эмпатия). Предложить студенту представить самого себя в качестве какогонибудь предмета или явления в проблемной ситуации.
  
• 
  прямая аналогия. Основывается на поиске сходных процессов в других областях знаний (вертолет - аналогия стрекозы, подводная лодка - аналогия рыбы и т.д.). Пусть студенты находят такие аналогии, делают маленькие открытия в сходстве природных и технических систем;
  
• 
  фантастическая аналогия. Решение проблемы, задачи осуществляется, как в волшебной сказке, т.е. игнорируются все существующие законы (нарисуй свою радость - возможные варианты: солнце, цветок; изобрази любовь - это может быть человек, растение) и т.д.
  
• 
  . Морфологический анализ. Суть его заключается в комбинировании разных вариантов характеристик определѐнного объекта при создании нового образа этого объекта.
  
• 
  4. Метод каталога. Суть метода в том, что на четкие выстроенные вопросы педагога, объединенные в один сюжет студент дает произвольные ответы, используя объекты, не связанные между собой.
  
• 
  5.Метод фокальных объектов (МФО.) Суть метода заключается в том, что к определённому объекту "примеряются" свойства и характеристики других, ни чем с ним не связанных объектов. Сочетания свойств оказываются иногда очень неожиданными, но именно это и вызывает интерес.
  

Памятка для педагогов о некоторых особенностях студентов с нарушенным слухом

• 
  Эти студенты разделяются на две группы: слабослышащие, которые с помощью слухового аппарата или без него могут слышать устную (звучащую) информацию, и глухие, которые не воспринимают разборчиво на слух обращенную речь даже при наличии звукоусиления. И те, и другие обязательно используют свои навыки чтения с губ или зрительное восприятие устной речи (умение понимать устную речь по видимым речевым движениям говорящего). Состояние навыков чтения с губ весьма различно и находится в прямой зависимости от уровня владения языком в его устной форме. Развитие речи в большинстве случаев, особенно у ребят из школ для глухих детей, неудовлетворительно. Но зато они обычно владеют мимико-жестикуляторной речью и могут пользоваться помощью сурдопереводчиков.
  
• 
  ¢ Наибольшие трудности испытывают студенты с относительно недавно наступившей глухотой (в 15–16 лет и позже). Они могут быть выпускниками и общеобразовательных, и специальных школ, но все они обычно не владеют ни мимико-жестикуляторной речью, ни навыками чтения с губ. Разборчивое восприятие речи на слух отсутствует. Зато они выгодно отличаются уровне речевого (языкового) развития, что позволяет им учиться, используя, в основном, письменные источники информации.
  

Общей проблемой для всех студентов с нарушенным слухом является отсутствие навыков записи материала, быстрый темп речи преподавателей, практическая невозможность одновременно воспринимать и фиксировать предлагаемый материал. Старайтесь делать небольшие паузы (3–4 мин.) после объяснения какого-либо вопроса, чтобы студент мог записать воспринятое. Не бойтесь два и три раза повторить основные положения предлагаемого материала. Используйте как можно шире иллюстративный материал.

Особенности обучения студентов с аутизмом:

Такие студенты не готовы или не умеют взаимодействовать в новой социальной среде. Студенты с эмоциональными нарушениями «не включены» в заданные системы отношений социальной среды, а защищаются от нее при помощи своеобразного «психологического пресса, который они накачали», находясь в «клетке аутизма». Из-за низкой выносливости по отношению к окружающему миру такие студенты просто не могут обойтись без формирования специальных психологических «опор». Без них аутичные студенты обречены все больше отрешаться от происходящего, впадать в пассивность или «закрываясь» в аутистических стереотипных занятиях, проявлять крайне низкую собственную активность, быстро пресыщаясь попытками близких выстроить взаимодействие с ними, организовать его, начинают «уходить» в агрессию и самоагрессию. Защитное поведение достаточно часто проявляется у таких студентов при попадании в группу в крайних формах дезадаптации, как реакции на сильный стресс. Сверстники редко могут найти точки соприкосновения с таким студентом, потому что он, находясь в состоянии стресса, агрессивен или отрешен, испытывая крайнюю тревогу и страх. Постановка и достижения цели специального моделирования среды как системы отношений для аутичного студента в рамках организации инклюзивной практики, на этапе «включения» в инклюзивную группу, как показывает опыт, представляет собой необходимую «подушку безопасности», которая делает продуктивным весь адаптационный период. В то же время, решение задачи формирования социально-коммуникативных предпосылок взаимодействия аутичного студента со средой и людьми способно значительно выстроить ту систему «опор», которая позволит сбалансировать состояние аутичного студента, входящего в новую социальную ситуацию развития и повысить его адаптационные возможности.

• 
  Первый этап: «Знакомство со студентом с ОВЗ, испытывающим эмоциональные нарушения и его семьей». Пространство спортивного зала – как коммуникативно- организованная среда, для первичного приема студента вместе с родителями, ставит целью выявление доступного в настоящее время студенту уровня взаимодействия со средой. Это уровень активности - пассивности, присутствие - отсутствие избирательности во взаимодействии со средой и людьми, выявляются: характер интересов и степень их стереотипности, приоритетные зоны активности, в которых студент и взрослый могут потенциально выстраивать взаимодействие. В процессе наблюдения за свободной активностью студента при поддержке взрослого уточняется, а иногда формулируется, переформулируется первоначальный образовательный запрос.
  
• 
  Второй этап: «Установочный». В формулировке того, что является первоочередным в создании социально-коммуникативных предпосылок, и поэтому объединяющим всех специалистов в работе с таким студентом, всегда помогают родители. Детско-родительские психологические сессии пытаются воссоздать опыт совместно-разделенных аффективных переживаний, и направляют дальнейшее созревание социальных отношений . Командный подход специалистов к работе с аутичными студентами, учитывая обозначенные цели и задачи, требует от родителей погружения в процесс выстраивания первых полноценных форм контакта, а не проведения стандартных «занятий» по формированию у студента конкретного навыка, что часто вызывает непонимание, растерянность родителей. Понимание родителем того, что улучшение контакта между ним и студентом – напрямую связано с формированием отношений с социальными взрослыми и со сверстниками в группе способно заложить основы доверия и продуктивного сотрудничества с ним.
  

• 
  Третий этап: «Коррекционно-интеграционный». Пространство кабинета, спортивного (музыкального) зала делится на зоны, в которых стимулируется собственная активность студента.
  
• 
  Решаются задачи: «заякорения» в соответствующей пространственной зоне первых эпизодов контакта, развития зрительного контакта, активной эмоциональной тонизации, формирования у студента способности к эмоциональному заражению, разделению со взрослым эмоциональных переживаний, антиципации эмоционального контакта со взрослым, присоединению в деятельности. Передвигаясь по одним и тем же зонам активности, с одной и той же последовательностью, студент осваивает устойчивый, положительный пространственно- временной стереотип взаимодействия со взрослым. Среда и созданные внутри нее эпизоды контакта со студентом являются внешним средством организации, которое создает предпосылки внутренней организации поведения самим студентом. Не забывая о том, что каждый студент при моделировании среды должен быть мотивирован, следует применять систему внешних «опор»: оборудования или приемов, которые помогают студенту освоить ситуацию взаимодействия, предписанную средой или удержаться без срыва в новой и сложной для него ситуации. Отличительными особенностями системы внешних опор являются: стабильность и предсказуемость в организованной среде (устойчивости повторений одних и тех же игровых атрибутов, обеспечивающей студенту необходимое ощущение безопасности); внесении социальных смыслов в «полевые» тенденции, характерные для поведения таких студентов; утешение, снятие напряжения, тонизацию, переключение.
  

•