курсовая. Е.Г.Ченгаева_курсовая работа. Курсовая работа по дисциплине Общая и экспериментальная психология
 Скачать 196.6 Kb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тольяттинский государственный университет» Гуманитарно-педагогический институт (наименование института полностью) Кафедра «Дошкольная педагогика, прикладная психология» (наименование кафедры полностью) 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (код и наименование направления подготовки, специальности) Дошкольная дефектология (направленность (профиль) / специализация) КУРСОВАЯ РАБОТА по дисциплине Общая и экспериментальная психология (наименование дисциплины (учебного курса) на тему: Экспериментальное исследование особенностей гендерной идентичности детей старшего дошкольного возраста Группа _ДФОбз-1801б_
Тольятти 2022 Оглавление
Введение Актуальность исследования. Любая личность рассматривается в совокупности с обществом, в котором она развивается. Человек существо социальное. Соответственно, оно постоянно нуждается в общении. Во времена компьютеров детям крайне сложно отказаться от игр, просмотров мультфильмов, которые влияют на несформированную психику не лучшим образов. Поэтому, важным критерием является становления личности ребенка в обществе сверстников. Именно с ними дети проявляют себя, учатся контактировать, решать конфликты, делиться своими радостями и переживаниями. Актуальность данной курсовой работы заключается в том, что проблема полоролевого поведения детей волнует многих ученых, родителей, воспитателей. Необходимо нести в массы правильные принципы воспитания подрастающего поколения, не прибегая к устоявшимся стереотипам в поведении девочек и мальчиков. Организовывать времяпровождение детей с полным контактом обоих полов. Этой области посвящены труды и исследования многих психологов: «Общение детей со взрослыми и сверстниками» Лисиной М. И., «Развитие общения детей со сверстниками» Рузской А. Г., «Особенности общения детей с дошкольниками» Смирновой Е. О., «Общение детей со сверстниками» Волкова Б. С. Проблема исследования: каковы особенности гендерной идентичности у детей старшего дошкольного возраста? Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально изучить особенности гендерной идентичности детей старшего дошкольного возраста. Объект исследования: процесс гендерной идентичности детей старшего дошкольного возраста Предмет исследования: гендерная идентичность детей старшего дошкольного возраста Задачи исследования: 1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме гендерной идентичности детей старшего дошкольного возраста; 2) подобрать методики для исследования гендерной идентичности детей старшего дошкольного возраста; 3) выявить гендерную идентичность детей старшего дошкольного возраста; 4) оценить результаты исследования гендерной идентичности детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза: мы предположили, что дети понимают свою принадлежность к полу, могут правильно сказать кто они – девочка или мальчик; мальчики более самостоятельные в принятии решения проблемной ситуации, чем девочки. Методы исследования: – теоретические – анализ, синтез, обобщение психолого-педагогиической литературы по проблеме изучения гендерных особенностей общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста; – эмпирические – социометрия, метод наблюдения; – методы обработки данных – количественный и качественный анализ результатов исследования. Практическая значимость полученных результатов: результаты исследования могут быть использованы педагогами-психологами в диагностической и коррекционно-развивающей работе с воспитанниками старшей группы детского сада. База исследования: исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад» Планета детства» комбинированного вида пгт. Комсомольский. Всего в исследовании приняли участие 10 воспитанников в возрасте 5-6 лет. Структура курсовой работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (16 источников), 12 таблиц, 4 приложения. Работа не содержит иллюстраций. Глава 1 Теоретические основы изучения особенностей гендерной идентичности детей старшего дошкольного возраста 1.1. Сущность и основное понимание категории «Гендер» «В современной литературе гендерные особенности выступают в качестве одного из компонентов, стимулирующего те или иные действия личности. Понятие гендера в данном случае рассматривается в качестве выраженности феминных и маскулинных качеств человека. С точки зрения О.И. Ключко, феминность выступает в виде характеристик, связанных с женским полом, а также особенностями психических качеств и поведения женщин (жертвенность, чувствительность, мягкость, нежность и т.д.). Маскулинность по мнению автора имеет противоположное значение, в основе которого лежат мужские качества и манеры поведения, к которым можно отнести жесткость, агрессивность, наступательность, грубость, сила и т.д.» [4]. «Феминность и маскулинность по своей сути основываются на традиционных взглядах о женственности и мужественности, но в тоже время могут иметь отличия в зависимости от типа культуры. Посредством социализации, формирования половой идентичности, а также с учетом принятых в обществе норм и правил, дифференциацией мужских и женских обязанностей, индивид вырабатывает свою модель поведения, социальную роль. Как указывает Н.Е. Татаринцевой выраженность феминных и маскулинных качеств характеризует социально-психологический статус личности. Исходя из этого, используется междисциплинарный термин «гендер», выступающий в виде социального пола и продукта культуры, возникающие в процессе межличного взаимодействия» [16]. Кроме того, принято различать биологический пол и социальный, который также характеризует категорию «гендер». Биологический пол человека – это основные физиологические различия мужчины и женщины, включая половые органы, гормоны, вторичные половые признаки (ярко выраженные видимые физические черты) и хромосомы, определяющие все эти характеристики. Такое разделение объясняется научно-теоретическими изучением проблемы пола в трех основных теориях: - психоаналитическая теория – Зигмунда Фрейда, который связывал процесс гендерной идентичности ребенка и в свою очередь поведение с отождествлением с одним из родителей; - теория социального «научения» - Последователи Фрейда включают социальные факторы, культуру и традиции общества, в которых воспитывается ребенок; «- когнитивная теория (А.Бандура), в которой разработана проблема влияния среды на поведение человека, согласно которой, личность ребенка формируется посредством наблюдения и подражания за выбранной моделью» [11]. Исходя из этого, можно сказать, что до недавнего времени понятия пол, как биологическая характеристика и гендер, как социальная составляющая не разграничивался. Постепенно, в связи с увеличение объема социальных практик в условиях обыденной жизни, становится очевидным, что для разграничения людей кроме биологических признаков, необходимо разделение их по социальным ролям, поведению, эмоциональным характеристикам и т.д. «В 1955 Дж. Манн «постулировал существование некоего «внутреннего» состояния личности, которое позволяет человеку чувствовать себя мужчиной или женщиной»» [11]. В 1958 году психоаналитиком Робертом Столлером был введен термин гендер, указывающий на социально-психологические характеристики личности, обусловленные полом, но возникающие при взаимодействии людей в контексте определенной культуры. До настоящего времени нет единого определения понятия «гендер». «Гендер (англ. gender- пол) можно рассмотреть в двух трактовках: 1. различие между мужчинами и женщинами по анатомическому полу; 2.термин, используемый при обсуждении сходств и различий между мужчинами женщинами, например, в распределении их социальных ролей, в значительной степени культуральнообусловленному» [3, c. 6]. «При этом Т.А. Репина понимает содержание категории «гендер» как сложный социокультурный процесс формирования (конструирования) обществом отличий в мужских и женских ролях, поведении, ментальных и эмоциональных характеристиках и как сам результат – социальный конструкт гендера» [14]. И.А. Кислицына под данным понятием предусматривает один из социальных аспектов отношений между женщинами и мужчинами, проявляющихся в общественной жизни (экономика, культура, политика, идеология, право). Кроме того, по мнению автора гендер состоит из следующих сегментов: - Полоролевые стереотипы. Достаточно устойчивый в обществе образ поведения мужчин и женщин в соответствии с полом, проявляющийся в таких сферах жизни, как межличностное общение, самосознание, межгрупповое взаимодействие. К основным типичным характеристикам женщин относятся такие как, самодостаточность, агрессивность, решительность, предприимчивость, склонность к точным наукам, деловитость, сдержанность, доминирование. К типичным характеристикам женщин относятся такие, как спокойствие, тактичность, нежность, аккуратность, религиозность, разговорчивость, эмпатичность, культурна в выражениях, любит красоту, ценит культуру и искусство. - Социальный пол; «- «гендерный дисплей» (устоявшиеся в обществе нормы поведения и действия женщин и мужчин)» [10]. В настоящее время известны следующие подходы, раскрывающие понятие «гендер»: - Социальное конструирование гендера (П. Бергер, Т. Лукман и др.). Согласно данному подходу гендер формируется на основе опыта взаимодействия личности и общества, посредством передачи необходимой информации из поколения в поколение. При этом гендер строится самостоятельно индивидом и под влиянием институтов социализации. В рамках данного подхода велико значение теории половых ролей (Т. Парсонс и Р. Бейлс), согласно которой дифференцируются социальный и культурные пласты. Социальные функции, такие, как наука, производство и др., благодаря которым развивается общество, рассматриваются как мужская прерогатива. Культурный пласт, с присущим ему консерватизмом, сохранением традиций и устоев, соотносится с женским началом. По мнению авторов, в семейных отношениях супруги, выполняя разные роли, взаимодополняют друг друга. Мужская – инструментальная роль – связь между семьей и внешним миром средствами обеспечения семьи. Экспрессивная женская роль заключается в деторождении и воспитании детей. Согласно теории социального конструирования гендера (И. Гоффман, Г. Гарфинкель) главная цель жизни любого индивида- стать принятым окружающими в своей роли и быть ими одобренным. Отношения между людьми зависят от места, времени, действия, аудитории. - Гендер, как стратификационная категория. В основе данного подхода лежит теории социального неравенства социальной стратификации (М.Вебер, П.А. Сорокин). Согласно чему, гендер выступает в качестве стратификационной категории наравне с классами, возрастом, расой и т.д. Гендерные роли описаны через призму власти и доминирования. «- Гендер, как культурная метафора (К.Юнг). В данном случае гендер рассматривается через закрепленные в культуре символические представления о мужском (рациональное, активное, сильное, божественное, культурное, творческое и т.д.) и женском начале (природное, беспомощное, телесное, чувственное и т.д.). Основа этих представлений заложена культурными традициями и религиозными представлениями людей» [4]. Таким образом, появление в XX веке категории «гендер» привело к росту интереса к новой области научного знания - гендерным исследованиям, в рамках которых гендер рассматривается как социокультурная категория. Гендер как психологическое понятие представляет собой социальный пол, определяющий поведение человека в обществе и то, как это поведение воспринимается. Кроме того, гендер понимается как совокупность специфических характеристик личности, формирующихся в ходе социокультурного развития и определяющих социальное поведение личности, а также взаимоотношения женщин и мужчин между собой. Генезис гендера протекает в ходе межличностного и межгруппового взаимодействия и выступает основой для разделения ролей и иерархии статусов людей в зависимости от их половой принадлежности. При этом основными подходами к определению категории «гендер» выступают такие, как гендер, как социальное конструирование (П. Бергер, Т. Лукман и др.), гендер, как стратификационная категория (М.Вебер, П.А. Сорокин), гендер, как культурная метафора (К.Юнг). 1.2 Характеристика общения детей со сверстниками в дошкольном возрасте «На сегодняшний день общение стало практически самым важным понятием науки о психологии. В разделах общей психологии, дифференцированной психологии, психологии личности особенно важное место занимает проблематика общения. Рассматривая социальную социологию и конфликтологию невозможно обойтись без понятия общение. Нам всем известно, что для успешной работы с людьми мы должны уметь налаживать взаимоотношения, устанавливать контакты, уметь не только слушать, но и слышать человека. Всеми этими вопросами занимается психология общения. Накопленные знания в этом вопросе успешно используются в других курсах, таких как лингвистика, литература, филология» [15]. «При изучении вопроса общения, стоит рассмотреть такой термин, как социализация. С этим понятием связан американский социолог Франклин Генри Гиддингс. По его мысли, «социология — это наука, изучающая психические явления в их более высокой сложности и противодействии, в силу чего в социологии необходимо развивать «конструктивный» метод психологического синтеза на основе тщательного изучения психических вероятностей «великого мира человеческой борьбы»» [16]. «Особую роль в социализации, как показано М.И. Лисиной, играет общение. Первичные навыки общения начинают проявляться у ребенка с 4-х недель, с появления потребности в общении, с появления улыбки на взрослого. Общение М.И. Лисина отделяет от взаимодействия, которое имеет место и до 4-х недель у младенца. Общение выступает как взаимонаправленная коммуникативная деятельность, в которой каждый участник включается своими действиями в общий ход общения, и является ведущей деятельностью ребенка младенческого возраста. Сфера общения в процессе социализации также претерпевает изменения, связанные с умножением контактов человека с другими людьми, интенсификацией общения, развитием умений ориентироваться на партнера, углублением взаимопонимания и прочее» [3]. Профессор, доктор педагогических наук Рогов Е. И. выделил три основных этапа становления психологии общения: Конец XIX – началоXX в. На основаниях исследований Бехтерева В. М. задумывались о влиянии группы, в которой состоит человек и о роли общения, как психологического фактора развития человека. Начало XX - 70-е гг. ХХ в. Этап теоретико-философского подхода. В этот период общение считалось основой социализации. Теорию общения можно отследить в концепциях Леонтьева А. Н., Выготского Л.С., Ананьева Б. Г., Рубинштейна С. Л. Общение еще не было включено в психологический эксперимент, основной метод психологического исследования, поэтому остались неразработанными проблемы психологической сущности и структуры общения. «1970-е гг. – нынешнее время. Общение рассматривается как самостоятельная область. Разработка проблемы общения связана с переходом от исследования «в условиях общения» к изучению самого процесса, его характеристик. Проблема общения становится объектом психологического теоретического, эмпирического и прикладного исследования. Предметы исследования общения в психологии: изучение функций, механизмов и сторон общения. Ломов Б. Ф. полагал, что проблема общения не уступает проблемам личности, деятельности и создания по своим значениям для теоретических экспериментальных и прикладных аспектов» [15]. Можно сделать вывод, что первой проблемой на тот момент был вопрос о включении понятия «общение» в предметную область психологической науки. Вторая проблема заключалась во взаимосвязи категорий «общение» и «деятельность». В ряде зарубежных психологических концепций существует тенденция к противопоставлению общения и деятельности. Французский социолог Эмиль Дюркгейм полагал, что процесс общения – это процесс духовного речевого общения. Роль преобразовательной деятельности фактически сведена к нулю, а поэтому формы общения в обществе статичны. В отечественных же, наоборот существовал принцип единства общения и деятельности. Разные ученые понимали эту связь по-разному. Ананьев Б. Г. считал, что «человек – субъект прежде всего основных социальных деятельностей – труда, общения, познания, посредством которых осуществляется как интериоризация внешних действий, так и экстериоризация внутренней жизни личности. Баланс интериоризации—экстериоризации определяет структуру человека как субъекта определенных деятельностей. Если в процессе труда механизмом взаимодействия между человеком и объектом труда является орудие труда, то в процессе общения таким механизмом взаимодействия между людьми является знак, вернее, знаковая система. Но язык, хотя и есть главнейшее средство коммуникации, не является единственным. Он всегда взаимодействует с неязыковыми средствами общения, в том числе с экспрессивными реакциями поведения (мимикосоматическими, интонационными и жестикулярно-тоническими и т. д.), семантикой поведения, т. е. смыслом и значением поступков людей в определенных обстоятельствах, процессом совместной деятельности в сложных трудовых актах» [1]. Леонтьев А. Н. высказывал свое мнение о том, что «любая форма общения является специфической формой деятельности. В таком случае, общение выступает процессом, который порождается потребностями в совместной деятельности. Ломов Б. Ф. раскритиковал подобное мнение и считал, что связь между общением и деятельностью гораздо сложнее. Он писал, что нельзя рассматривать человеческую жизнь как «поток сменяющих друг друга деятельностей». Общение может быть именно целью, а не средством. Его точку зрения поддержал российский психолог Реан А. А., который писал: «Общение может выступать и в качестве самомотивированного процесса»» [15]. Вывод: общение является самостоятельной категорией психологического исследования. Однако есть области, где общение и деятельность пересекаются, и наоборот далеки друг от друга. Третья проблема психологии общения – разноплановость и многозадачность определения общения. С точки зрения деятельностного подхода, верно, следующее определение. Общение – это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности. С точки зрения личностного подхода: общение – это процесс межличностного, межсубъективного взаимодействия, порождаемый потребностями личности (субъектами общения), в том числе и потребностями в совместной деятельности. В результате стало понятно, что возможность дать адекватное определение понятию «общение» стала проблемной областью в психологии общения. Психический контакт характеризует общение как двустороннюю деятельность, взаимную связь между людьми. Из определения понятно, что двумя главными условиями полноценного общения являются: – инициативность (стремление привлечь к себе внимание); – чувствительность (умение видеть/слышать партнера). Важно именно равновесие этих двух условий. Допускается незначительное перевешивание, но чем больше оно, тем меньше вероятность построения диалога. До того, как ребенок пойдет в школу, выделяют 5 этапов взросления. 1.Младенчество (до 1 года) 2.Предшкольный возраст (1-3 года) 3.Младший дошкольный возраст (3-4 года) 4.Средний дошкольный возраст (4-5 лет) 5.Старший дошкольный возраст (5-6 лет) Каждому возрасту соответствует определенный стиль общения детей со взрослыми. М.И. Лисина выделяет 4 стиля общения: – ситуативно-личностное общение (до 6 месяцев жизни); – ситуативно-деловое общение (от 6 месяцев до 2 лет); – внеситуативно-познавательная общение (от 3 лет до 5 лет); – внеситуативно-личностное (от 6 лет до 7 лет). «В старшем дошкольном возрасте появляется внеситуативно-личностное общение. Содержание такого общения выходит вне ситуации. Дети начинают обсуждать прошедшие действия. То, что уже было и не относится к текущей деятельности: свои хобби, где они были летом, какая погода была прошлым летом. В старшем дошкольном возрасте общение в кругу сверстников имеет существенный вклад в развитие личности ребенка. Стиль общения, занимаемое положение среди сверстников, определяют, насколько уверен в себе ребенок, насколько он спокоен и в какой степени он усваивает нормы отношений среди сверстников. Взаимодействие ребенка со сверстниками является прекрасным способом приобретения необходимых навыков поведения среди равных себе детей. Дошкольный период – период, когда выражена потребность в общении именно со сверстниками, дети активно интересуются друг другом, мальчики общаются с девочками» [9]. 1.3 Проблемные формы поведения детей дошкольного возраста Дети дошкольного возраста учатся общаться, взаимодействовать с окружающими в совместной с ними деятельности, усваивает простые правила и нормы группового поведения, тем самым позволяет ему в последующем отлично ладить с людьми, создавать с ними обычные деловые и личные взаимоотношения. «В условиях отсутствия твердой регламентации инициативы взрослых, контакт дошкольников между собой характеризуется особым характером. Исходя из этого, в группе детского сада выделяют несколько подгрупп. В процессе общения одну группу можно охарактеризовать весьма крепкими и долгими контактами своих членов, а остальные группы оцениваются как кратковременные объединения, которые быстро распадаются и состав в этих группах меняется. Есть дети, которые вообще не общаются со своими сверстниками» [2]. Существует такая динамика, которая выделяет на протяжении всего дошкольного возраста такую закономерность: у младших дошкольников отсутствует устойчивость объединений, они могут включать более трех детей, и самое интересное, что большинство детей так и не вступают в общение со своими сверстниками. Но, если рассматривать ребят старшего дошкольного возраста, в группах с такими детьми просматриваются устойчивые объединения, численность в таких группах увеличивается, а дети, которые избегают общение со сверстниками, уменьшается. «По мере того как дошкольник становится взрослее, увеличивается общая длительность взаимодействия детей между собой. Стоит отметить, что в старшем дошкольном возрасте устойчивая группа детей может сохраниться в течение нескольких недель, а может даже и месяцев. Образовываются социальные и психологические процессы структурирования отношений между детьми, они предопределены особенностями взаимодействия самих дошкольников» [4]. В детском саду в группах можно различить социометрические разновидности категорий: низкостатусные, среднестатусные и высокостатусные дети. Такие же группы существуют и в группах более старшего возраста. В общем, когда педагог не регламентирует деятельность, дети дошкольного возраста, которые относятся к низкостатусным, могут быть изолированы. Высокостутусные же, наоборот, имеют преобладание над другими детьми и занимают более лидирующие места в совместной деятельности своих сверстников. Если рассматривать среднестатусных дошкольников, то те могут объединяться в небольшие группировки, также могут присоединяться к группам, где во главе находятся высокостатусные дети. Но среди отечественных психологов нет единой позиции в вопросе по поводу постоянства статуса, который занимает дошкольник в группе. Одни ученые думают о том, что межличностные отношения можно охарактеризовать отсутствием более длинных привязанностей. Социометрический статус ребенка в группе может быть достаточно постоянным. Интересно, что позиция высокостатусных ребят является более устойчивой, что невозможно сказать о положение низкостатустных, тут все нестабильно. Причина проста, взрослый влияет на организацию межличностных отношений дошкольников. Воспитатель четко видит в группе разделение на статусные позиции. Стоит заметить, что взрослый будет поддерживать и пытаться сохранить положение детей, которые являются высокостатусными, но и будет менять и делать более комфортное пребывание низкостатусных детей. В дошкольном возрасте появляются проблемные формы общения. Этот возраст является очень важным и благоприятным для психокоррекции. Еще не устойчивы черты характера, есть возможность скорректировать данные проблемные формы общения. Выделяют 3 распространенные формы трудного конфликтного детского поведения: - агрессивность; - застенчивость; - обидчивость. Агрессивное поведение детей является проявлением различных факторов: выход излишней энергии, влияние агрессивных мультфильмов/фильмов, погрешности воспитания. Под агрессивным поведением понимают сознательное, целенаправленное нанесение физического либо морального вреда другому. Эти дети не видят и не хотят замечать сверстников. Характерна агрессивная форма поведения в большинстве случаев для мальчиков. Выявлены 3 типа агрессивного поведения: 1) демонстративность (показушность, импульсивность, необходимость привлечь к себе внимание) 2) инструментально-нормативный (инструмент для получения выгоды) 3) целенаправленно-враждебный (получение удовольствия от страданий других, проявляется у тихих и спокойных детей) Застенчивые дети боятся выйти за рамки дозволенного, боятся проявить себя в кругу незнакомых. Проявляется такое поведение только в незнакомой ситуации среди чужих людей. В кругу родных и близких такие дети чувствуют себя достаточно свободно и спокойно. Обидчивые дети отличаются низким порогом обидчивости. Такие дети отказываются от общения, но в то же время остро в нем нуждаются. Им важно, чтобы их любили и уважали, а если это не так, то они демонстрируют обиженность. Для этих детей травматичны успехи другого, в плоть до того, что ребенок начинает плакать, если похвалили партнера. Они не могут это слушать и не хотят это принимать. Эта форма поведения характерна в большей мере для девочек. Обидчивые дети, как и агрессивные не видят и не хотят замечать сверстников. У таких детей преобладают высказывания о себе. Присуща сосредоточенность только на себе. Несмотря на различные мотивы, таких детей объединяет самооценка и отношения к сверстнику. Ребенок оценивает себя высоко, но считает, что его недооценивают сверстники. При разных характеристиках поведения агрессивных, застенчивых, обидчивых детей, психологические особенности такие детей во многом сходны. Сходство заключается в фиксации на собственной ценности. Самооценка фиксирована, и не важно высокая она или низкая. Гипертрофированная самооценка ухудшает жизнь ребенка. Он не может видеть качеств своего сверстника, а лишь видит его отношение к себе, своеобразное отражение себя, то есть зеркало. В группах детского сада можно столкнуться со случаями, когда дошкольники играют с детьми, которых они низко оценивают по личностным качествам, но высоко по качествам деловым. Деловые навыки таких детей позволяют им развернуть интересный сюжет, что привлекает к игре с ними других дошкольников. Оценивая подобных лидеров игровых объединений, члены группы отмечают как их положительные, так и отрицательные качества. Точно так же дети дошкольного возраста могут вступать в игровое взаимодействие со сверстниками на основе личных симпатий, а не деловых качеств. Вместе с тем в детском саду можно встретить детей, которые изолированы и фактически не участвуют в игровых объединениях сверстников. Эти дошкольники оказываются изолированными в силу того, что у них имеются проблемы либо в деловой, либо в эмоциональной сфере. Такие дети испытывают трудности в общении со сверстниками, у них могут быть конфликты с участниками игровых объединений, что не позволяет им занять значимое место в системе межличностного общения дошкольников. Возрастание межличностной значимости позиции ребенка-дошкольника проявляется в том, что он оказывается включенным в длительные игровые объединения, а это в свою очередь ведет как к совершенствованию способов общения, так и к наработке игровых навыков. Следовательно, создаются предпосылки для формирования дружеских отношений, лежащих в основе устойчивых игровых объединений старших дошкольников. Вхождение ребенка в такое объединение обеспечивает его эмоциональное благополучие в группе сверстников и становится условием возрастания общей активности дошкольника и расширения круга его контактов с другими детьми. Таким образом, формирование межличностных взаимоотношений детей дошкольного возраста включает три сферы общения детей: со сверстниками, с близкими взрослыми в семье, а также с педагогом. В семье ребенок может освоить содержание и формы самого общения, что в дальнейшем переносится в детский сад и используется там либо к сверстнику, либо к взрослому. Еще в структуре семейных взаимоотношений акцентируются две стороны важного взаимодействия: эмоционально – личностная и деловая. Данные стороны становятся немаловажными при взаимодействии со взрослым в детском саду. Однако возможно и такое, что ребенок может не иметь достижений как с одной стороны, так и с другой, в итоге он будет не принят в общество детей. |