Документ Microsoft Word. Решение таких разнообразных коммуникативных задач требует освоения широкого спектра коммуникативных действий
 Скачать 69.18 Kb.
|
|
Цель: изучение особенностей общения дошкольников со сверстниками. Общение дошкольника со сверстника - очень важный фактор для развития детской личности, так как оно имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым. Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении дошкольника со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах с взрослым. Общение со сверстниками происходит в позиции равенства. Ребенок может спорить со сверстником, навязывать свою волю, успокаивать, обманывать, приказывать, жалеть и т.д. По мнению Е. О. Смирновой, именно в общении со сверстником впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и др. Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач. Взрослый до конца дошкольного возраста остается основным источником оценки, новой информации и образцов действия. По отношению к сверстнику уже с 3-4-летнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: управление действиями партнера, контроль их выполнения; оценка конкретных поведенческих актов; совместная игра; навязывание собственных образцов; сравнение с собой. Решение таких разнообразных коммуникативных задач требует освоения широкого спектра коммуникативных действий. Второе важное отличие общения сверстников от общения со взрослыми - его интенсивная эмоциональная насыщенность. В среднем в общении сверстников (по данным В. Ветровой) наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. По данным Е. О. Смирновой, в среднем, дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в 9 раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников может быть связана с тем, что начиная с 4-летнего возраста сверстник становится более предпочтительным и привлекательным партнером для общения. Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети стараются соблюдать приемлемые формы поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. п. Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников, позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств, остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста. Четвертая отличительная особенность общения сверстников преобладание инициативных действий над ответными. Это четко прослеживается в невозможности продолжить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для дошкольника его собственное действие или высказывание имеет гораздо большее значение, чем действия или высказывания других детей. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще, чем инициативу сверстников. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником. чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды. Выше выделены основные особенности детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей со сверстниками значительно меняется от 3 к 6-7 годам. Меняется содержание, потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно. Однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы «переломы». От 2 до 7 лет отмечаются два таких перелома: Первый происходит приблизительно в 4 года и внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребенка. Если до 4 лет потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку 2-4 лет гораздо важнее общаться с взрослым и играть с игрушками), то у 4-5-летних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь уже дети начинают явно предпочитать общество сверстника обществу взрослого или одиночной игре. Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Его внешние проявления связаны с появлением избирательных привязанностей и более устойчивых и глубоких отношений между детьми (дружбы). Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов развития общения детей, которые, по аналогии с общением ребенка с взрослым, были названы формами общения. Формы общения детей со сверстниками: 1. Эмоционально-практическое общение Оно характерно для детей от 2 до 4 лет. В этом возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ребенку необходимо, чтобы сверстник присоединялся к его играм, поддерживал и усиливал положительные эмоции, возникающие в процессе игры. Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера в виде подражания своим движениям, позам, звукам. Главная особенность такого общения - подражание действиям другого. В сверстнике младшие дошкольники видят лишь свое отражение. А самого ребенка (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения детей - локомоции или экспрессивно-мимические движения. После 3 лет общение детей все больше опосредуется речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений. Содержанием контактов детей раннего возраста выступают практические действия, предполагающие физический контакт, перемещение в пространстве и пр. Можно предположить, что эмоционально-практическое взаимодействие дает ребенку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом. Это переживание своей общности с другим человеком, причастности к другому вызывает бурную радость. Общение ребенка со сверстниками, протекающее в свободной, нерегламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребенок реализует свою самобытность и уникальность, что стимулирует самую непредсказуемую инициативность малыша. 2. Ситуативно-деловая форма общения Она возникает примерно в 4 года и остается наиболее типичной до 6-летнего возраста. После 4 лет у детей (в особенности тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Это связано также с развитием игры. Ведущей становится сюжетно-ролевая игра, предполагающая взаимодействие со сверстниками. Общение с другими в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: 1) на уровне ролевых взаимоотношений (т. е. от лица взятых на себя ролей: врач - больной, продавец - покупатель, мама - дочка и пр.); 2) на уровне реальных, т. е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета. Дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других и пр. В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой: переходя на уровень ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации и пр. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем реальные отношения направлены на общее для них дело - игру. Если дети не умеют или не любят играть, их общение остается бессодержательным. Ведущим содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество отличается от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действуют рядом, но не вместе, им важно внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей. Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, завоевать авторитет. В 4-5 лет дошкольники часто спрашивают у взрослых об успехах их сверстников, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от ребят свои неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые: дети много разговаривают друг с другом (примерно в полтора раза больше, чем со взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в сфере общения со взрослым в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации. Это значительно стимулирует развитие речи ребенка. Сверстник не будет, как близкий взрослый, пытаться понять несовершенную речь ребенка, пытаться догадаться, что именно тот хотел сказать. Поэтому, желая общаться, ребенок контролирует свои высказывания, старается говорить понятно. 3. В конце дошкольного возраста у многих детей складывается новая форма общения, которая была названа внеситуативно-деловой. К 6-7 годам примерно 50 % речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дошкольники рассказывают о том, где они были, в какие ситуации попадали, о чем мечтают, что предпочитают. В разговоре появляются описания ситуаций общения с другими, оценка их действий. В этом возрасте возникает общение ради общения, не опосредованное ситуацией, предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий. Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение детей в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т. e. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра и форма ее осуществления к концу дошкольного возраста меняются. На первый план в них выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно, подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинает занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений, и все меньше - на уровне ролевых. В общении детей сохраняется конкуренция и соревновательный аспект. При этом появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические характеристики: его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и пр. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дети создают небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение общению с друзьями. Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: 1) увеличивается число внеситуативных, речевых контактов; 2) сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных, ситуативных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая, хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), становится все более значимой для ребенка. Для развития полноценного общения детей, становления гуманных отношений между ними, недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не дает существенной «прибавки» к социальному развитию ребенка. У детей из детского дома, имеющих неограниченные возможности общения друг с другом, но воспитывающихся в дефиците общения с взрослыми, контакты со сверстниками бедны, примитивны и однообразны. Эти дети не способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения. Для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может осуществить только взрослый. Работа воспитателя, направленная на развитие общения детей со сверстниками, предполагает решение следующих задач: 1) создание условий для возникновения и поддержания у детей интереса к сверстникам; 2) стимулирование эмоциональных контактов между детьми; 3) организация разных форм взаимодействия детей. Для побуждения детей к общению со сверстниками следует использовать самые разные ситуации их жизнедеятельности: режимные моменты, свободную игру, групповые занятия, специально организованные игры. Для сближения детей, организации им совместной деятельности, поддержки положительных взаимоотношений следует использовать разнообразные игры. При этом воспитатель должен учитывать возраст ребенка, его умение и желание общаться со сверстниками. Так, например, выделяют 4 этапа в развитии общения детей раннего возраста, в соответствии с которыми воспитатель организует те или иные виды совместных игр: На первом этаnе происходит становление субъектного отношения ребенка к сверстнику. Ключевая роль здесь принадлежит взрослому, который должен выделить и показать субъектность другого ребенка, его привлекательность, сходство между детьми, их общие возможности. На втором этапе развивается эмоционально-практическое взаимодействие, наиболее типичное для детей раннего возраста. Такое взаимодействие помогает малышу пережить чувство общности и сходства с равным ему сверстником. Третий этап подготавливает ребенка к принятию роли и ролевому общению со сверстниками. Дети раннего возраста еще не умеют самостоятельно брать на себя ту или иную роль, придумывать воображаемые ситуации, предполагающие ролевое взаимодействие друг с другом. На четвертом этапе начинает развиваться совместная предметная и продуктивная деятельность детей, в ходе которой они изготавливают различные поделки. Цель: изучение особенностей детского коллектива. Изучение особенностей детского коллектива и выявление места каждого ребенка в нем - важная задача педагога. Группа детского сада, с одной стороны, явление социально-педагогическое, развивающееся под воздействием воспитателей, которые ставят перед этой группой социально-значимые задачи. С другой стороны, благодаря существующим внутригрупповым процессам, в ней имеются зачатки саморегуляции. Являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации, где у ребенка развивается общение и разнообразные виды деятельности, формируются первые отношения со сверстниками, столь важные для становления его личности. Взаимоотношения ребенка с коллективом сверстников различны на разных возрастных этапах. Первоначальная потребность в общении со сверстником проявляется у ребенка уже в раннем детстве. На первом году жизни малыш интересуется ровесником как неизвестным объектом из многообразного окружающего мира. Он может разглядывать его, принимать за подвижную игрушку. В то же время взаимодействие с себе подобным позволяет ребенку увидеть в другом самого себя. В 1,5 года дети любят рассматривать картинки, на которых изображены сверстники, сравнивая их одежду, мимику, «видя» себя со стороны. Совместные действия в возрасте до 1,5 лет возникают редко, так как дети не умеют еще согласовывать свои желания, не чувствуют состояние ровесника. После 1,5 лет начинает зарождаться детское общение. Малыш видит в сверстнике партнера по совершению кратковременных действий, основанных главным образом на подражании друг другу. Постепенно к 3 годам, общение со сверстниками начинает занимать все большее место в жизни ребенка. Детям нравится быть друг с другом эмоционально раскованными, общаться на равных. В тоже время говорить об устойчивых детских контактах в этом возрасте еще рано, поскольку деятельность с предметами и общение со взрослым для ребенка более важны. В дошкольные годы ребенок, как правило, долгое время проводит в группе сверстников, которую можно считать первой ступенью социальной организации детей. Дошкольник стремится к активному общению в совместной деятельности с другими детьми. У него появляется способность перейти от сосредоточенности на себе к пониманию другого человека. Эмоциональная децентрация позволяет ребенку устанавливать более продолжительные и результативные контакты с другими детьми. В младшем и среднем дошкольном возрасте условием развития детского сообщества выступает коллективный образ жизни в детском саду, основанный на равенстве и партнерстве в совместных видах деятельности (игра, труд, художественное творчество). B совместных играх разворачивается инициатива ребенка, расширяется диапазон его эмоциональных состояний. Детскую деятельность еще нельзя назвать коллективной, но педагог стремится к тому, чтобы помочь ребенку согласовывать и планировать свои действия с другими детьми. Для старших дошкольников свойствен коллективный характер большинства видов деятельности. Происходит освоение новых форм сотрудничества (совместное планирование, распределение ролей и обязанностей). Организация воспитателем коллективной деятельности создает благоприятные возможности для развития межличностных взаимоотношений детей. Начинают устойчиво проявляться чувства симпатии, доброжелательности, избирательные дружбы. Все это позволяет установить в группе общий эмоционально-положительный тон общения, атмосферу комфортности и раскрепощенности для каждого ребенка. Развивая коллективные взаимоотношения, педагог показывает детям способы принятия общих решений, сотрудничества и взаимопомощи в совместной деятельности. Он помогает дошкольникам понять и эмоционально пережить чувство удовлетворения от результатов общих усилий. Все это обогащает социальное развитие старших дошкольников. Безусловно, в дошкольном возрасте детские объединения еще не могут быть коллективами высокого уровня развития. Однако этот возраст является важнейших этапом накопления и закрепления в реальном взаимодействии норм сотрудничества, опыта гуманных отношений, сотворчества. Развивающий эффект совместной деятельности дошкольников в полной мере зависит от того, как проектируются педагогом задачи взаимодействия. Определение этих задач и позволяет сделать деятельность коллективной, привлекательной для каждого, но направленной на общий результат. На протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) дети демонстрируют повышение устойчивости избирательных предпочтений. не вызывает сомнения. Поэтому Е.О. Смирнова предлагает употреблять термины «привлекательность, популярность» для описания таких детей. Наряду с этим выделяются дети вовсе непопулярные: их не принимают в игры, с ним мало общаются, им не хотят уступать игрушки. Остальная часть детей располагается между этими двумя «полюсами». Положение ребенка в группе и отношение к нему сверстников обычно выясняются с помощью социометрических методик, адаптированных для дошкольного возраста. Например, каждого ребенка в группе спрашивают, кого бы он хотел пригласить на день рожденья или с кем бы хотел дружить, жить в общем красивом доме и пр. Членов группы, получивших наибольшее число положительных выборов в данной группе, можно считать популярными. В этих методиках в различных воображаемых ситуациях дети осуществляют выбор предпочитаемых и не предпочитаемых членов группы. Иногда выбор делается открыто. В некоторых модификациях социометрической методики детям предлагают положить конфету в шкафчик ребенка, привлекательного по какому-то признаку (кого хочу пригласить на день рождения, с кем бы поехал в отпуск и т.д.) Очевидно, что опыт первых контактов со сверстниками становится тем фундаментом, на который надстраивается дальнейшее социальное и нравственное развитие ребенка. Поэтому вопрос о том, что влияет на положение ребенка в группе сверстников, почему одни дети становятся предпочитаемыми и вызывают симпатии сверстников, а другие наоборот, имеет важнейшее значение. Анализируя качества и способности наиболее популярных детей, можно понять, что привлекает дошкольников друг в друге и что позволяет ребенку завоевать расположение сверстников. Этот прием неоднократно использовался в психологических исследованиях. Вопрос о популярности детей дошкольного возраста решался преимущественно в связи с игровыми способностями детей. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно- Детские объединения становятся устойчивыми, выбор сверстников приобретает содержательную обоснованность. Привлекают в сверстниках их разные характеристики от внешнего вида до личностных характеристик. Детский коллектив приобретает свою структуру. Некоторые дети становятся все более предпочитаемыми большинством детей, другие- менее популярны. Возможно появление отверженных или изолированных ребят. Обычно в детской группе выделяются 2-3 ребенка, обладающие наибольшей привлекательностью: с ними многие хотят дружить, сидеть рядом, многие охотно выполняют их просьбы. Обычно таких детей называют лидерами. Однако в коллективе дошкольников сложно выявить лидерство в классическом его понимании. Так как группа детей данного возраста не имеет групповой задачи, которую нужно достичь, сложно говорить о социальном влиянии. Но предпочтение одних детей другими ролевых играх обсуждался в работах Т. Репиной, А. Рояк, В. Мухиной, Т. Антоновой и др. Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре неодинаково: одни выступают в роли ведущих, другие - в роли ведомых. Предпочтения детей и их популярность в группе во многом зависит от их способности придумать и организовать совместную игру, которая будет интересна большинству. В исследовании Т. Репиной позиция и положение ребенка в группе исследовались в связи с успешностью ребенка в деятельности. Было показано, что повышение успешности в деятельности увеличивает число положительных форм взаимодействия и повышает социометрический статус ребенка. Успешность в деятельности положительно влияет на активность ребенка в общении и на положение ребенка в группе сверстников. Однако при оценке успешности в какой-либо деятельности важен не столько ее объективный результат, сколько признание этой успешности со стороны окружающих. Если успехи ребенка признаются окружающими, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. Как полагает В. Мухина, признание других людей повышает активность детей в общении, непризнание, напротив, понижает ее: дети становятся пассивными, перестают общаться с взрослыми и сверстниками. Все это сказывается на положении ребенка в группе. Феномен детской популярности связан не только с успехами ребенка в деятельности, но и с потребностью детей в общении и, главное, с их способностью удовлетворять потребности других. М. И. Лисина высказала предположение о том, что в основе формирования межличностных привязанностей лежит удовлетворение коммуникативных потребностей партнеров. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативной потребности ребенка, то расположение к партнеру ослабляется, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к симпатии и предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности. Наиболее предпочитаемыми обычно являются дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру. Описывая обобщенный портрет популярного ребенка, М.И. Лисина выделяет такие качества, как чувствительность к воздействиям сверстника, доброжелательное внимание к другим, отзывчивость, адекватное содержание общения. Таким образом, анализ психологических исследований показывает, что в основе популярности дошкольников могут лежать самые разные качества: инициативность, успешность в игровой или конструктивной деятельности, потребность в общении и в признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворять коммуникативную потребность ровесников, способность к самовыражению и др. Однако этот перечень качеств не дает полного представления о природе популярности детей. Для выяснения ее причин было предпринято специальное экспериментальное исследование. Его целью стало выявление психологических особенностей популярных детей, которые отличают их от непопулярных. Наиболее существенные различия между популярными и непопулярными детьми были обнаружены в эмоциональном отношении к сверстникам: 1) популярные дети практически никогда не были безразличны к действиям сверстника, проявляли интерес к тому, что он делает, причем эта эмоциональная вовлеченность имела положительную окраску: они одобряли и поддерживали других детей, в то время как непопулярные осуждали и навязывали свой замысел; 2) популярные дети сопереживали другим: успехи сверстников отнюдь не обижали, а, напротив, радовали их, промахи не огорчали; непопулярные дети либо оставались безразличными к оценке сверстника, либо реагировали неадекватно (радовались неудачам и обижались при похвале другого); 3) все популярные дети, независимо от уровня общительности и инициативности, отвечали на просьбы сверстников и очень часто бескорыстно помогали им; непопулярные не делали этого никогда; 4) популярные дети даже в позиции «обиженного» предпочитали разрешать конфликты мирным путем, не обвиняя и не наказывая других; непопулярные, как правило, находили разрешение конфликта B агрессивных действиях и угрозах. Данные результаты свидетельствуют о том, что в основе популярности дошкольников лежат не развитие интеллекта и даже не организаторские способности, а прежде всего эмоциональное отношение к сверстнику, которое выражается как в различных эмоциональных проявлениях, так и в реальной помощи другим детям. Это совершенно не означает, что популярные дети не ссорятся, не обижаются, не соревнуются и не спорят с другими. Все это, безусловно, присутствует в детской жизни. Однако у популярных детей, в отличие от непопулярных, утверждение и признание своего «я» не закрывает сверстника и не является специальной и единственной жизненной задачей. Именно это, как ни странно, и обеспечивает признание другими и утверждение ребенка в группе сверстников. Следует отметить, что структура детского коллектива, т. е. количество предпочитаемых и отвергаемых детей, и их личностные характеристики во многом зависят от конкретной группы и от стратегии воспитателя. Бывают группы, в которых явно выделяются 2-3 предпочитаемых всеми ребенка, существует и значительное число отвергаемых. В то же время в некоторых детских группах такая жесткая дифференциация отсутствует: отвергаемых детей практически нет, а число предпочтений детей распределяется примерно поровну среди всех членов группы. Такая атмосфера в детской группе наиболее благоприятна для развития личности ребенка. Немаловажное значение имеет отношение воспитателя к ребенку. Неприязнь, раздражение или игнорирование, демонстрируемые невербальными способами во взаимодействии с ребенком, красноречиво сигнализируют о чувствах педагога. А поскольку взрослый является авторитетом и носителем образцов желательного поведения для детей, они неосознанно могут перенимать его негативное отношение к воспитаннику. Это же правило работает и в позитивном плане положительная оценка, внимание и поддержка, оказываемая ребенку воспитателем, повышают уровень его привлекательности в глазах сверстников и способствуют налаживанию межличностных отношений. Для развития полноценного общения детей, становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Чтобы коллектив стал важнейшим фактором развития ребенка, необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может осуществить только взрослый. Выделяют два основных направления руководства детским коллективом: организация совместной предметной деятельности детей; формирование их субъектного взаимодействия. Исследования показывают, что для младших дошкольников совместная предметная деятельность оказывается малоэффективной. Играя с игрушками, малыши сосредотачиваются на них и занимаются, в основном, индивидуальной игрой. Их инициативное обращение друг к другу сводится к попыткам отобрать привлекательные предметы у сверстника. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку «увидеть» сверстника. Игрушка как бы «закрывает» человеческие качества другого ребенка. Значительно более эффективным является второй путь, при котором взрослый налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера, предлагает повторить его действия и т. д. При таких воздействиях взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникает эмоционально-практическое взаимодействие. Таким образом, переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребенку «открыть» сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам. Одной из наиболее эффективных форм субъектного взаимодействия детей в условиях детского сада являются совместные игры для ребят, в которых они действуют одновременно и одинаково. Отсутствие предметов и соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства со сверстниками и близости детей, что благоприятно влияет на развитие общения и межличностных отношений детей. Цель: изучение методических особенностей проведения игр с детьми дошкольного возраста. Игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте служит одним из эффективных путей развития общения детей. Эта деятельность должна быть специально организована с учетом своеобразия психической деятельности воспитанников и их потенциальных возможностей. Для воспитателя очень важно знать специфику игр детей дошкольного возраста и уметь грамотно их организовать. Общение дошкольника со сверстниками развивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребёнка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период. Дети играют вместе, действия одного ребёнка связаны с действиями другого. Разыгрывание сюжета и роли заполняет всю игру. Для детей является важным выполнение всех требований, связанных с ролью, и они подчиняют этим требованиям все свои игровые действия. Появляются неписаные, но обязательные для играющих внутренние правила, вытекающие из роли и игровой ситуации. Чем более развёрнута игра, тем больше этих внутренних правил, которые распространяются на всё большее и большее количество игровых моментов: на ролевые взаимоотношения детей, на значения, приданные игрушкам, на последовательность в развёртывании сюжета. Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и ещё для многого другого. У разных авторов отмечаются разные теоретические подходы к организации игр. Так, например, С. А. Козлова и Т. А. Куликова основным условием для развития игры считают участие в игре взрослого. По их мнению, чтобы научить детей развивать содержание игры, педагог обыгрывает жизненные ситуации, привлекая их к активному участию. Авторы перечисляют ряд эффективных методов организации игры: 1) показы-инсценировки; 2) инсценировки с использованием настольного, кукольного театров; 3) сюжетно-дидактические игры. H. А. Короткова, Н. Я. Михайленко предлагают рассматривать руководство игрой как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей. Ими выделяются следующие способы построения игры: последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки; ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы; сюжетосложение, посредством которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие. По мнению Е. О. Смирновой, специально организованные игры представляют собой совместную деятельность детей со взрослым. Именно взрослый вносит в жизнь детей игры, знакомит с их содержанием, озвучивает правила. Он вызывает у детей интерес к игре, побуждает их к активным действиям, без которых игра невозможна, является образцом выполнения игровых действий, руководителем игры (организует игровое пространство, следит за выполнением правил). В любой игре содержатся два типа правил: 1) правила действия определяют способы действий, общий характер движений в пространстве (что делать, в каком темпе, в какой последовательности и т. д.); 2) правила общения с партнерами определяют характер взаимоотношений участников игры (как определить очередность выполнения действий, как согласовать игровые действия, что делать в случае возникновения спорных ситуаций и т. д.). Есть игры, в которых все дети действуют одновременно и одинаково. Это сближает их, объединяет, учит доброжелательному партнерству. В других играх дети действуют по очереди, небольшими группами. Это дает возможность ребенку наблюдать за сверстниками, сравнивать их умения со своими. И, наконец, игры, в которых ответственная, привлекательная роль выполняется по очереди. Это способствует формированию смелости, ответственности, приучает сопереживать партнеру по игре, радоваться его успехам. Воспитатель может использовать эти два вида правил для воспитания у детей организованности, умения сопереживать, внимательно относиться к другим, сдерживать себя. При этом правила должны быть озвучены кратко, ясно и доступно для понимания всех участников игры. Развивающий потенциал игры является таковым, только если игра, предложенная ребенку в готовом виде (т. е. с определенным содержанием и правилами), активно принимается им и становится его собственной игрой. Понять, что игра принята детьми, воспитатель может по некоторым простым признакам. Например, дети просят повторить ее, выполняют игровые действия самостоятельно, активно участвуют в той же игре при повторном ее проведении. От самых простых и доступных каждому малышу игр следует переходить к более сложным. В каждой игре необходимо опираться на то, что ебенок уже умеет, и что он любит делать сам. Так, например, 3- летние дети, как правило, любят и умеют бегать и прыгать. Используя эти умения, можно организовывать новые игры, основанные на новой последовательности движений, их постепенном усложнении и, главное, их новом содержании и осмыслении: не просто бегать и прыгать, а прыгать в воображаемой ситуации (по кочкам на болоте или бежать от кота или лисы, которые могут поймать). Вполне возможно, что предложенные игры окажутся увлекательными и полезными не только для 3-летних, но и для 5-летних детей. Выбор игры определяется не календарным возрастом ребенка, а этапом его психического развития. Кроме того, на каждом возрастном этапе между детьми существуют значительные индивидуальные различия, их тоже необходимо учитывать при проведении игр. E. О. Смирнова выделяет три типа детей в группе, которые по- разному ведут себя в процессе игры и требуют разного подхода: 1. Активные, подвижные, склонные к сильному возбуждению дети. Такие ребята охотно принимают любую новую игру и с радостью включаются в нее. Обычно они быстро схватывают суть игры и стремятся взять на себя активные роли. При этом часто не обращают внимания на других и заняты только демонстрацией собственных возможностей. Для активных детей сложность возникает на этапе принятия правил, сдерживающих их спонтанную активность: дожидаться своей очереди, не двигаться до определенного сигнала, уступать главную роль или привлекательный предмет другим. Но выполнение именно этих правил особенно полезно для них. При проведении игры надо показывать таким детям важность соблюдения правил и сделать так, чтобы дети получили удовлетворение от их выполнения. 2. Робкие, опекаемые, осторожные дети. Такие дети обычно не сразу понимают суть игры и не слишком охотно переключаются на новую для них деятельность. В начале игры они могут быть напряжены, насторожены. Но с интересом наблюдают за действиями других детей. Воспитатель не должен спешить и заставлять ребенка брать на себя активную роль, пока он не будет готов к этому. Наблюдая за игрой и принимая в ней сначала пассивное участие, ребенок постепенно заражается от взрослого и сверстников интересом к игре и через некоторое время сам начинает проявлять инициативу. Это становится возможным только при поддержке и одобрении (но не принуждении, т. к. оно дает обратный эффект) взрослого. 3. Вялые, пассивные дети, которые отстают в развитии от сверстников и не могут действовать наравне с ними. Даже при многократном повторении игры они не понимают ее суть и избегают активных ролей, а взяв их на себя, действуют неправильно. Такие дети требуют особого внимания. Коллективная, групповая работа с ними неэффективна. Они нуждаются в личном контакте с взрослым, его внимании, объяснении, поощрении. Индивидуальные занятия необходимы для их нормального психического и личностного развития. При проведении игр следует, по возможности, избегать инструкций, нравоучений и приведения положительных образцов. Следует исключить также замечания и разделение детей на хороших и плохих игроков. Гораздо важнее и эффективнее поддерживать каждого ребенка, показывать ему, что другие дети - не противники и не конкуренты, а близкие, тесно связанные с ним и во многом похожие на него люди. Если в группе есть проблемные дети, которые мешают другим играть (могут ударить сверстника, обозвать его или чураются и прячутся от сверстников), педагог должен вводить таких детей в игру через собственное общение с ними: подойти к ребенку и начать играть с ним в паре и лишь после того, как ребенок примет воображаемую ситуацию, переключить его на игру с другими детьми. В наиболее трудных случаях проблемного ребенка можно мягко вывести из игры, предложив ему индивидуальную игру (конструктор, кубики и пр.). Как показывает практика, через некоторое время эти дети вновь присоединяются к общей игре, но на этот раз стараясь не нарушать ее правил. Разные дети требуют разного подхода и нуждаются в различных воспитательных воздействиях. Есть и недопустимые методы воздействия. Нельзя (запретами, угрозами, наказаниями, с помощью манипуляции) заставлять ребенка делать то, чего он не хочет, к чему он еще не готов. Задача взрослого - заинтересовать малыша, увлечь его полезным занятием, поддерживать малейшие успехи. Принуждением можно только способствовать потере интереса к игре, что сделает ее бессмысленной. Столь же бессмысленны и даже вредны прямые требования что-то запомнить или усвоить в игре. Ребенок в дошкольном возрасте не может учиться лишь по требованию взрослого: волевая регуляция поведения еще не развита. Ребенок запоминает только то, что вызывает интерес, в чем он испытывает практическую необходимость. Недопустимо также подменять игру упражнением или уроком, требовать механического повторения каких-то слов или движений. Тем более недопустимы раздраженный тон и грубость в отношениях с детьми. Доброжелательность, Искренняя заинтересованность, наполненность приятными неожиданностями вот наиболее подходящие способы заинтересовать ребенка игрой и максимально использовать ее развивающий потенциал. Основные принципы проведения игровых занятий Принцип свободного участия. Если упражнение веселое и интересное, повышает уровень самоутверждения, то каждый захочет участвовать. Если кто-нибудь из детей к этому не склонен, нужно найти для него игру, которой он мог бы заняться в другой части комнаты. Дети могут спокойно выходить из игры и спокойно в нее возвращаться. Принцип взаимного уважения. Это своего рода кодекс правил взаимодействия. Можно в беседе с детьми расширить это понятие, например: |