курс по рус яз чистовик (Автосохраненный). Условиями успешности обучения являются

• Название: Условиями успешности обучения являются
• Дата: 13.03.2018
• Размер: 122.13 Kb.
• Имя файла: курс по рус яз чистовик (Автосохраненный).docx
• Тип: Документы; #38307
• страница: 1 из 5

Введение

Важнейшей целью современного образования является воспитание ученика, который может учиться самостоятельно. Это особенно важно в 21 веке, когда технологии быстро меняются, и постоянно приходится учиться и переучиваться. Поэтому главное направление новых стандартов – усиление заботы о развивающей стороне обучения, о формировании у школьников умения учиться.

Проблема развития познавательной активности обучающихся особенно актуальна в настоящее время для построения учебного процесса, т.к. школе необходимо привить ученику стремление к постоянному пополнению своих знаний с помощью самообразования, содействовать побуждениям, расширять свой общий и специальный кругозор.[21] Забота о создании, поддержании и развитии интереса к предмету, процессу познания – важнейшая задача, стоящая перед каждым учителем. Решается приоритетная общеучебная задача: формируются желание и умение учиться, готовность к самообразованию; активно развиваются речь и логическое мышление. Формируются умение общаться и жить вместе, базовые учебные умения; закладываются социальные, ценностные и поведенческие нормы и навыки.

Условиями успешности обучения являются:

– проблематизация учебного материала (знания – «дети» удивления и любопытства);

– активность ребёнка (знания должны усваиваться с «аппетитом»);

– связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

С помощью проблемного обучения решаются многие педагогические задачи: самостоятельный поиск новой информации; самостоятельная работа с учебником; овладение навыком решения задачи; воспитание активной личности, формирование инициативности, ответственности, способности к сотрудничеству; развитие личностных качеств; прочность усвоения знаний, так как путём поиска разрешения проблемной ситуации достигается полное понимание материала; решение проблемы психологического комфорта на уроках.

Курс русского языка в начальной школе вмещает в себя очень большой объем знаний из орфографии, морфологии и синтаксиса. Все это не только необходимо дать детям в теоретическом виде, но и отработать грамматические умения и навыки. Можно давать все материалы в готовом виде: познакомить с правилами, привести примеры; но можно пойти другим путем: дать обучающимся возможность испытать свои силы в умении увидеть закономерность.

Чтобы достичь этого необходимо научить детей понимать, с какой целью они выполняют то или иное задание и каких результатов сумели добиться. Принципы значимости учебной деятельности для ребенка имеют важное значение. Именно проблемная ситуация на уроке позволяет обучающемуся почувствовать эту значимость. Учителю необходимо научить детей наблюдать, сравнивать, делать выводы, и это в свою очередь способствует подведению обучающихся к умению самостоятельно добывать знания, а не получать их в готовом виде. Ребенку трудно объяснить, для чего необходима самостоятельная деятельность на уроке, ведь не всегда результат этой деятельности положительный. И опять на помощь приходит проблемная ситуация, которая внесет интерес в самостоятельную деятельность обучающихся, и будет постоянным активизирующим фактором. [16]

Цель исследования - выявить и практически доказать эффективность возможностей технологии проблемного обучения на уроках русского языка как средства активизации познавательной деятельности обучающихся на уровне начального общего образования (далее НОО).

Объект исследования - возможности технологии проблемного обучения при изучении русского языка на уровне НОО.

Предмет исследования – процесс развития познавательной активности обучающихся на уроках русского языка на уровне НОО.

Цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу: формирование познавательной активности обучающихся на уровне НОО на уроках русского языка будет иметь положительную динамику при следующих психолого-педагогических условиях: систематическом использовании возможностей технологии проблемного обучения на уроках русского языка; при выстраивании субъект-субъектных отношений в процессе обучения и воспитания и учете возрастных и психологических особенностей обучающихся на уровне НОО.

Задачи исследования:

-проанализировать психолого - педагогическую литературу по теме исследования;

-дать определение понятиям «проблемное обучение» и «познавательная активность», определить их сущность, особенности, значение в образовательном процессе обучающихся на уровне НОО;

-разработать и реализовать комплекс уроков, направленных на формирование и развитие познавательной активности обучающихся;

-провести аналитическую работу по влиянию комплекса разработанных уроков на формирование и развитие познавательной активности обучающихся на уровне НОО.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические (теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования); практическая работа; диагностика; статистический метод обработки данных.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Опытно-практическая работа проводилась на базе МОАУ г. Бузулука «Гимназия №1 им. Романенко Ю.В.» в 3 «Г» классе.
1 Использование возможностей технологии проблемного обучения в развитии познавательной активности на уровне начального общего образования
1.1 Анализ обучающих возможностей технологии проблемного обучения в научно-педагогической литературе

Технология проблемного обучения не является новшеством в образовании. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков у Ж. Ж. Руссо. Особенно близко подходил к этой идеи К. Д. Ушинский. [33] Он, например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для  детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли».

Технология   проблемного обучения – форма организации учебно-воспитательного процесса с помощью  проблемных задач и проблемных ситуаций, которые придают обучению поисковый, исследовательский и интерактивный характер. [32] В отечественной педагогике идеи проблемного обучения стали актуальными начиная со второй половины 1950-х гг., а в 1960-е гг. в научно-педагогической и методической литературе обосновывается богатый потенциал решения учебных проблем и выявляются способы организации проблемного обучения. [4]

Цель проблемного обучения: развитие интеллекта и творческих способностей обучающихся; формирование прочных знаний; повышение мотивации через эмоциональную окраску урока; воспитание активной личности. Таким образом, можно отметить, что проблемное обучение - это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и организуя деятельность обучающихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.[12]

Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний. [29] Д. В. Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания.[6]

Сущность проблемного обучения И. Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы» .[22]

Т. В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед обучающимися дидактических проблем, в их решении и овладении обучающимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач. Такое понимание имеется и в работах Ю. К. Бабанского. [2], [20]

На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М. И. Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций». [24]

Проблемное обучение, в отличие от любого другого, способствует не только приобретению обучающимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к самообучению, самообразованию. Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности обучающихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Нужно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения: формирование особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности обучающихся.[ 13]

Проблемное обучение - по большей части явление в школе искусственное, идущее не от ученика, ищущего ответ на интересующий его вопрос, а от учителя, озабоченного тем, как бы заинтересовать обучающегося учебной работой, которая к их сегодняшней жизни имеет отношение лишь внешней обязанности, но не внутреннего фактора. [7]

Преодолевая это положение, учитель сам искусственно создает проблемную ситуацию, то есть вызывает такое состояние ученика, в котором они в результате сопоставления имеющихся у них знаний, выработанных умений с неизвестным фактом, или явлением обнаруживают несоответствие прошлых знаний новому факту.

«Проблемная ситуация» и «учебная проблема» являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельностей преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей, каждая из которых имеет свою самостоятельную функциональную структуру.

Проблемная ситуация – определенное психическое состояние [29] или интеллектуальное затруднение [7], возникающее при невозможности объяснить заинтересовавшее явление, факт, процесс с помощью известных знаний или выполнить необходимое действие известными способами.

Учебная проблема – это форма проявления логико - психологического противоречия процесса усвоения, определяющая направление умственного поиска, пробуждающая интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущая к усвоению нового понятия или нового способа действия.

Исходя из определения, в современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуации: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников.

Поэтому для создания проблемной ситуации необходимо учитывать ее специфику, то есть все ее компоненты. В числе таких компонентов А.М. Матюшкин называет:

- необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном способе или условии действия;

- неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникающей проблемной ситуации;

- возможности обучающихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии нового. [23]

Учитель создает проблемную ситуацию, направляет обучающихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, необходимо ставить ученика в позицию субъекта обучения и, как результат, у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного индивидуального подхода.

При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы обучающихся по усвоению новых знаний, умений, повторению изученного и отработке навыков. Обучающиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования. [14]
1.2 Возрастные особенности обучающихся на уровне начального общего образования
В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции. В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы. Основное направление развития мышления в школьном возрасте – переход от конкретно-образного к словесно-логическому и рассуждающему мышлению. В младшем школьном возрасте «системообразующей» функцией развития высших психических действий является мышление, и это сказывается на других психических функциях, которые интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными. Это восприятие, память, внимание [ 10]. В отличие от ребенка-дошкольника, при решении задач, опирающихся на стихийно сложившиеся представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми «житейские понятия», младшему школьнику приходится учитывать такие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинного научного понятия.

По мнению Каменской Е.Н. « в системе развивающего обучения появляется задача выработки так называемого содержательно-теоретического мышления, позволяющего ученику понять внутреннюю сущность изучаемого предмета, закономерности его функционирования и преобразования. Интеллектуальная рефлексия является новообразованием, знаменующим начало развития теоретического мышления у младших школьников»[17]. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования. Формирование произвольности таких психических функций, как внимание, восприятие, память может происходить либо стихийно, в виде стереотипного приспособления к условиям деятельности учения, либо целенаправленно, как особых действий контроля.

С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности, управляемости. Ребенок по указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или необычности. Восприятиеу обучающихся на уровне НОО характеризуется тем, что постоянно синтезируется и устанавливающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдением за объектом. Памятьприобретает осмысленный характер, если опирается на приемы логической обработки материала. Важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом и его определенной организации. Все новообразования сходны и могут быть объединены общим названием « произвольность ». Произвольность в семь лет связывают с возникновением способности к регуляции своего поведения и деятельности. Тем самым речь идет о способности самому выбирать и ставить цели, организовывать собственную память.[ 37]

В. В. Давыдов считал, что более точно память человека можно определить, как психофизические и культурные процессы, выполняющие свою функцию: запоминания, сохранения и воспроизведения информации, является для неё основным. [11] Эти функции различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты не одинаково. Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.

По словам П.Я. Гальперина «это отражается и на результативной стороне памяти. Для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего-либо»». [7]. Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у обучающихся на уровне НОО показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа:

а) формирование самого умственного действия;

б) использование его как мнемического приема, т. е. средства запоминания.

Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. [10]

В исследованиях отечественных психологов установлено, что на запоминание конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет наглядный образ и не является значимым при усвоении того, что запоминается. И наоборот, обучающиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале.