Теоретические основы изучения проблемы профилактики оптической дисграфии у детей 6- 7 лет с общим недоразвитием речи. ВКР. 1. 1 Психофизиологическая основа письменной речи, механизмы и проявления оптической дисграфии у детей 67 лет с общим недоразвитием речи
 Скачать 197.62 Kb.
|
Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы профилактики оптической дисграфии у детей 6- 7 лет с общим недоразвитием речи1.1 Психофизиологическая основа письменной речи, механизмы и проявления оптической дисграфии у детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи.Садовникова И.Н. пишет, что «письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Из-за своей сложности и многогранности, письменная речь нарушается чаще других видов деятельности человека»[37, с. 345]. Иншакова О.Б. пишет что, письмо - это осознанный деятельностный акт, предметом которого для ребенка, являются способы, с помощью которых обозначается нужное слово, и набор звуков, предназначенный для выявления отличий его от других слов [15, с. 38]. Разные авторы вкладывают свой смысл в понятие «письменная речь», проанализировав их, мы пришли к выводу, что письмо сложный, многогранный процесс, который требует особого внимания со стороны специалистов, поэтому свою работу мы начали с рассмотрения психофизиологической основы письменной речи, для этого мы обратились к уровням письма, которые выделила Цветкова Л. С.: Сенсомоторный уровень, который обеспечивает технику письма. Психофизиологической основой письма является совместная работа различных анализаторных систем, работу которых обеспечивают речедвигательный, речеслуховой, речезрительный и двигательный анализаторы. Они формируют сложную функциональную систему письма. Психологический уровень. В его состав входят: мотив, намерения, создание замысла, представление об общем смысле, содержании письменного сообщения, регуляция деятельности и осуществление контроля за её выполнение. Лингвистический уровень, показывает, какими средствами осуществляется письмо. Обеспечивает перевод внутреннего смысла и содержания в определённые лингвистические коды(слова, фразы, тексты)[49, с. 245]. А. Р. Лурия определял письмо - как особую форму экспрессивной речи, сложный и многогранный процесс, отмечая, что структура письма (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов). Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма, пишущий сохраняет порядок написания фразы, ориентируется в том, что написано, и в том, что предстоит написать. Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова, который включает ряд специальных условий: определение последовательности звуков в слове; уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции: перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов и «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы)[24, с 213]. Л. А. Лурия указывал: «перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-ом -11-ом году жизни. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи» [24, с 200]. Затем следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль, который подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Л. С. Волкова, которая, указывает, что «несформированностькакой-либо из указанных операций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию, которая обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. В своих научных работах Л. С. Волкова дает следующее определение понятию «дисграфия» - частичное специфическое нарушение процесса письма,проявляющееся в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, всмешивании или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава словаи структуры предложений»[10, с 463]. Причины появления дисграфии малоизучены, каждый из ученых придерживается своих взглядов, поэтому мы рассмотрели некоторые из них, например, А. Р. Лурия писал, что «мозговая основа письма сложный процесс и требует совместной работы всех участков мозга:височных (слуховых), заднецентральных (кинестетических), затылочно-теменных (оптико-пространственных) и премоторных (динамических)»[24, с 223]. При поражении той или иной мозговой области, нарушаются определенные компоненты письма, выпадают определенные звенья,соответствующее локализации поражения, без которого невозможно осуществление процесса письма. Процесс письма на этапе осуществления записи требует преобразования временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков, что вызывает трудности у детей, имеющих предрасположенность к дисграфии. Б. Г. Ананьев пишет «различение человеком пространства, формируется на основе восприятия им собственного тела. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название «схемы тела». Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. Сенсомоторная деятельность направлена на установление отношений между движением и соответствующими изменениями в различных сенсорных полях. В первые месяцы жизни ребенок играет со своими ручками и ножками, как с любым посторонним предметом»[1, с. 245]. Такие анализаторы как: слуховой, зрительный и двигательный имеют парное строение. Б. Г. Ананьев указывал, что «существует известная биологическая зависимость парности рецепторов, афферентных путей и мозговых концов этих анализаторов от пространственных условий существования организма в окружающей среде. Симметрия в строении и расположении анализаторных систем имеет существенное биологическое значение в данных условиях. Как известно, левое полушарие головного мозга имеет в своем подчинении правую половину тела, а правая гемисфера - левую половину тела» [1, с. 256]. Исследования Б. Г. Ананьева,М. Г. Бруксон, Е. М. Горячевой, Г. А. Литинского, М. В. Неймарк, установили явление функциональной асимметрии в зрительно-пространственном и слуховом пространственном различении, т.е. явление ведущего глаза, ведущего уха. Возникающая в ходе онтогенетического развития функциональная асимметрия в работе анализаторных систем, или процесс латерализации, является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий. При четкой латерализации выявляется предпочтение в использовании одной стороны в работе парных сенсомоторных органов - единообразно: при правосторонней латералите - правой руки, ноги, правого глаза, уха; при левосторонней - левых рецепторов. Перекрестная, или порочная, латерализация обнаруживает себя в случаях, когда у ребенка, например, при ведущей правой руке ведущим является левый глаз и т.п. Если обследование не выявляет предпочтения в работе парных сенсо-моторных органов, то можно говорить о задержке в формировании процесса латерализации, что в свою очередь указывает на то, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Процесс «дифференциации собственного тела», т.е. установления латералиты, завершается, в основном, к шести годам [18; 19]. Это может явиться причиной нарушений речевого развития, что в дальнейшем приводит и к нарушениям письменной деятельности. В случаях задержки процесса латерализации и при различных формах «конфликта доминирования» затруднен корковый контроль над многими видами деятельности. Так, письмо правой рукой у ребенка - левши может страдать из-за снижения аналитико-синтетических способностей подчиненной гемисферы. Н.Гранжон и Ж.Ажуриагерра выражают мнение, «латерализованный ребенок имеет в своем правшестве или четком левшестве ясные «справочные пункты», тогда как слабо или перекрестно латерализованный теряет опорные пункты, важные для его конструктивных действий. Связь между плохой латерализацией и нарушениями письменной речи - дисграфией имеет опосредованный характер, т.к. решающую роль играет не само состояние латералиты, а связанная с нею несформированность пространственных представлений и ориентировок»[37, с. 356]. Так же нарушения письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредности, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того дисграфия возникают при органических речевых расстройствах. Многие исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дисграфии, когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур участвующих в организации письменной речи. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е. Левиной, о том что «нарушения чтения и письма как проявления системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех се звеньях»[26, с. 546]. Волкова Л.С. пишет, что «дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме»[9]. Взгляды А.Р. Лурия, С.М. Блинкова, С.С. Ляпидевского, М.Е. Хватцева сходятся в том, что «данное нарушение письма возникает при органических речевых расстройствах, а общее недоразвитие речи является результатом комплексного воздействия различных причин, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности центральной нервной системы, неблагоприятного общественного окружения»[31, с. 185- 190]. М. Е. Хватцев, анализируя механизмы дисгарафии обозначил «сочетание дисграфии с умственной недостаточностью, снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения. Каждый подобный случай требует тщательной диагностики. Ошибки чтения и письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая изменчивость нарушений показывает, что ни один из патогенетических факторов не является решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими» [46, с 123]. Проанализировав разные точки зрения, о причинах появления дисграфии у детей старшего дошкольного возраста, их многообразие говорит о малоизученности, сложности данной проблемы. Каждый ученый выделил свое направление и причину появления оптической дисграфии, которая способствует появлению данного нарушения у детей, то важность выбора направлений профилактики до школьного обучения возрастает. Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения. Исследователи применили принцип поуровневого анализа специфических ошибок - для удобства их систематизации, как в целях их детального исследования, так и в целях лучшей организации коррекционного воздействия. Это позволило выделить три группы специфических ошибок: - ошибки на уровне буквы и слова; - ошибки на уровне слова; - ошибки на уровне предложения (словосочетания). - ошибки на уровне буквы и слога. Для того чтобы правильно подобрать направления и сущность работы по выявлению предрасположенности к дисграфии, необходимо знать классификаций дисграфии, которые мы представили в таблице (см. Таблица 1). Таблица 1 Классификации дисграфии
Разработанная нами таблица, наглядно показывает, что в каждой из представленных классификаций выделяется оптическая дисграфия, а это говорит о распространенности данного нарушенияу детей старшего дошкольного возраста на протяжении всей истории развития логопедии.Оптическая дисграфия и в современном мире остается одной из распространенных форм нарушения письменной деятельности. Данный вид нарушения письменной речи не связан с состоянием устной речи. Дети имеют достаточную остроту зрения, не видят разницы в начертании оптически сходных букв, что приводит к зеркальному их написанию или замене сходных букв. Р. Е. Левина, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева пишут, что именно у детей с общим недоразвитием речи отмечается плохая координация, неточности в выполнении сложных движений снижение скорости и ловкости, недостаточность самоконтроля, пространственно-временной ориентировки, недостаточное развитие мелкой моторики, внимания, зрительного восприятия. Все эти признакиприводят к неподготовленности к письменной деятельности и даже к ее нарушению. В ряде случаев именно несформированность зрительного восприятия служит причиной оптической дисграфии[27,51]. Нескорректированные нарушения могут перейти в нарушения письменной деятельности, которая является одним из основных путей получения знаний в школьном обучении. В такой группе находятся дети, имеющие общее недоразвитие речи. Общее недоразвитие речи- это разнообразные тяжелые речевые нарушения, при которых у детей нарушено развитие всех структур речевой системы, принадлежащих к ее звуковой и семантической стороне, при сохранном слухе и интеллекте[10]. Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка. Больше всего у таких детей страдает ограниченный словарный запас, грамматически неверно выражают свои мысли, неправильно произносят звуки речи, смешивают их на слух и в произношении, то в их письменной речи будут встречаться ошибки в виде смешения букв, искажения слоговой структуры, ошибок в словообразовании и управлении, в бедности синтаксических построений. Поэтому именно дети с общим недоразвитием речи имеют предпосылки нарушений письменной деятельности в школьном возрасте. По мнению Парамоновой Л.Г. «оптическая дисграфия - искажение письменной речи вследствие недоразвития оптических речевых систем коры головного мозга. Человек смешивает графические образы букв. Путает буквы по сходству в написании» [34, c.103]. Оптическая дисграфия может иметь место у детей даже с самым высоким уровнем развития речи. Волкова Л.С., С. Н. Шаховская выделяют следующие виды оптической дисграфии: 1. Литеральную оптическую дисграфию, связанную е нарушением узнавания и воспроизведени я изолированных букв; 2. Вербальную оптическую дисграфию, которая характеризуется нарушением начертания букв в слове [10, с 214]. Р. Е. Левина отмечает, что «в основе оптической дисграфии лежит - недостаточная сформированность зрительно - пространственных функций, а именно: - недоразвитие зрительного гнозиса: оптического образа буквы; - недоразвитие зрительного мнезиса; - недоразвитием зрительного анализа и синтеза[26, с 214]. Причинами возникновения оптической дисграфии могут быть: родовые травмы, инфекций и генетики до педагогической запущенности, нарушение моторной координации, леворукость, органическое поражение головного мозга,задержка в осознании своего тела ребенком. А. Р. Лурия указывал, что «недоразвитие нижне - теменных отделов головного мозга приводит к появлению зеркального написания букв, а так же распаду других более сложный систем: ориентация в пространстве, связанное с понятием «право - лево»»[31, с. 189- 190]. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространственного восприятия и представлений: неточностью представлений о форме, цвете, величине предметов. Именно эту несформированность и следует рассматривать как явную предпосылку оптической дисграфии. Недостатки речи обнаруживаются особенно четко при обучении в школе и могут привести к неуспеваемости, порождают неуверенность в своих силах. Ребенок закрывается и замыкается, не подпускает к себе взрослого во избежание еще больших психологических травм. Н.Г. Манелис, Н. Г. Семаго в своих работах показывают, что «у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи выявляются не только нарушения речи, но и отклонения в развитии неречевых психических функций, в том числе и оптико-пространственных, зрительно - моторной координации, зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза пространственных представлений, которые лежат в основе оптической дисграфии»[39, с 15]. В структуре пространственных представлений А.В. Семенович выделяет 4 основных уровня, каждый из которых, в свою очередь состоят из нескольких подуровней. В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком [40]. Первый уровень- это пространственные представления о собственном теле. Подуровнями являются: 1) ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов: напряжение; расслабление; 2) ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела, например, голод, сытость; 3) ощущения, от взаимодействия тела с внешним пространством, таким как: сырость - сухость, а также взаимодействие с взрослыми. Ко второму уровню относятся: пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Подуровнями являются: - представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на следующие: топологические представления, координатные, метрические представления. -представления о пространстве взаимоотношений между двумя и более предметами, находящиеся в окружающем пространстве. При этом формирование представлений данного уровня происходит последовательно. Сначала формируется представление вертикали, затем горизонтали, затем - о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие « сзади». Итогами развития ребенка на этом уровне становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом. Третий уровень - уровень вербализации пространственных представлений. У ребенка вначале в импрессивном, а позже в экспрессивном плане появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность проявлений в речи обозначений топологического плана. Проявления пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко. Последний, четвертый уровень раскрывает - лингвистические представления или пространство языка. Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития. У детей имеющих предрасположенность к оптической дисграфией нарушается один из данных уровней, что приводит к разрушению всей цепочки или сложному овладению каждым новым уровнем. А.В. Семенович, в своих работах показывает, что «временной фактор играет значительную роль, определяя стиль мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Психологические исследования показывают, что к трем годам жизни складывается системный механизм пространственной ориентировки, включающий определенные взаимосвязи зрения, кинестезии и статико-динамических ощущений. В этих взаимосвязях видоизменяется и приобретает качественно новый характер функций каждого из анализаторов. Массы условных рефлексов - временных связей вырабатываемых с анализаторов, объединяются в сложно разветвленные ассоциации, то есть чувственное знание о пространстве, являющееся одновременно жизненным опытом ориентировки ребенка в пространстве окружающего мира. Существенной чертой системного механизма пространственной ориентировки маленького ребенка является постепенное определение слова второсигнальных связей с пространственными сигналами. Это явление, в свою очередь означает переход к более совершенным системам управления регулирования ориентировочных действий, поведения ребенка в пространстве окружающего мира. Пространственный фактор развивается на основе активных движений в реальном, многомерном и динамическом мире с опорой на схему собственного тела и взаимодействия органов чувств различной модальности»[40]. Б.Г. Ананьев отмечает, что «формирование у детей пространственной ориентировки происходит за счет практической деятельности, возможность которой формируется в конце первого года жизни, одновременно с укреплением совместной работы зрительного, кинестетического и вестибулярного анализаторов, а также за счет предметных действий и ходьбы»[1, с. 127]. При совместной работе анализаторов, предметных действий и движений ребенка осуществляются процессы осматривания, ощущения, поворота головы, тела, движения глаз, движения к предмету, которые формируют комплексные формы отражения пространственных отношений. Б.Г. Ананьев доказал, что «механизм зрительно-пространственного восприятия шестилетнего ребенка не достигает совершенства, и будет развиваться еще много лет по следующим направлениям: дальнейшее формирование единого функционального органа; взаимодействие зрения и осязания»[1, с. 143]. А.В. Семенович,Б.Г. Ананьев в своих трудах наглядно показали, что развитие оптико- пространственных представлений представляют собой - отражение пространственных отношений между предметами и их развитие происходит постепенно, а овладение пространственной ориентировкой необходимо проводить в практической деятельности ребенка. Ребенок с трех до шести лет проходит важные этапы развитиясистемных механизмов зрительно - пространственного восприятия, но этот процесс не завершается к 6 годам и требует дальнейшего развития. Если развитие оптико – пространственных представлений, пространственной ориентировки, зрительно – пространственного восприятия нарушится, то этот фактор станет одним из главных развития предрасположенности к оптической дисграфии. Нарушения оптико-пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи оказывают отрицательное влияние на речевую и познавательную деятельность, негативно отражаются на процессе обучения ребенка, особенно на овладении им навыками орфографически-правильного письма. Ребенку до начала обучения грамоте необходимо приобрести следующие умения: сравнивать предметы по форме: круглый, квадратный, треугольный, овальный; по величине, например, маленький - большой, длинный - короткий, широкий - узкий, толстый – тонкий; Научился ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу: выше - ниже, дальше - ближе, слева- справа, спереди - сзади, если этого не произойдет, то ему будет очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании оптически сходных букв [14]. Это происходит потому, что все буквы русского алфавита, как в печатном, так и в рукописном шрифте состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов: «палочки», «крючочки», овалы и полуовалы и несколько специфичных элементов, характерных для отдельных букв. Одинаковые элементы, по-разному комбинируясь между собой как по количеству, так и по пространственному расположению, и образуют различные буквенные знаки. Одинаковость составляющих буквы элементов неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв, например: г п, т, р; и, ш, щ, ц; д, в, з, у, б. Приведенные здесь сходные по начертанию буквы отличаются друг от друга в основном по таким признакам: По количеству совершенно одинаковых элементов и-ш; ц-щ; п-т. По различному расположению элементов в пространстве по принципу: вверху-внизу, слева-справа в-д,З-Е. По наличию дополнительных элементов: и-ц; ш-щ,и-й. По величине отдельных элементов п-р. Если ребенок не улавливает всех этих достаточно тонких различий, то это неизбежно приводит к трудностям усвоения начертаний букв и как следствие этого - к неправильному изображению их на письме, то есть к оптической дисграфии. В соответствии с теми признаками, по которым различаются сходные по начертанию буквы, неточность в их изображении может выражаться в следующем: В недописывании элементов букв, что связано с недоучетом их количества:и вместо ш, ш вместо щ; л вместо м; х вместо ж; и вместо у. В добавлении лишних элементов:ш вместо и, четыре палочки у, ш, или щ, и. В неправильном расположении элементов букв в пространстве по отношению друг к другу с возможным видоизменением самих элементов:в вместо д, б вместо д; включая сюда и зеркальное изображение букв с. В написании вместо нужного элемента буквы сходного с ним, в результате чего, например: буква н может быть заменена на к, ч, на г; буква з - на у,р- на п и т. п. Обобщая выше сказанное, можно сделать вывод о сложности и многогранности процесса письма, нарушения которого приводят к трудности овладения школьным обучением, поэтому важность изучения и выявления предрасположенности оптической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи играет огромную роль в развитии детей. Так как именно данная группа детей имеет характерные предпосылки к появлению разных нарушений письменной деятельности, а особенно к оптической дисграфии, а так же свои особенные механизмы и проявления, поэтому важно проводить профилактику нарушений письменной речи до начала школьного обучения. Данная мера позволит обезопасить от возникновения негативного отношения к учебе, тревожного состояния ребенка в школе. |