Теоретические основы изучения проблемы профилактики оптической дисграфии у детей 6- 7 лет с общим недоразвитием речи. ВКР. 1. 1 Психофизиологическая основа письменной речи, механизмы и проявления оптической дисграфии у детей 67 лет с общим недоразвитием речи
 Скачать 197.62 Kb.
|
1.2.Использование индивидуального подхода по предупреждению оптической дисграфии у детей с общим недоразвитием речи.Одним из наиболее важных вопросов современной теоретической и практической логопедии является использование индивидуального подхода в профилактике нарушений письменной речи у детей. Этот аспект логопедического воздействия мало освещен в специальной литературе. Отчасти это объясняется тем, что работа по профилактике дисграфии необыкновенно широка и неотделима от гармонизации развития личности ребенка в целом. В настоящее время увеличивается количество детей, имеющих предрасположенность к оптической дисграфии. Данный вид дисграфии легче не корригировать, а предупредить. Рассмотрим сущность понятия профилактики, этапы и виды профилактики. Л.С. Волкова дает следующее определение профилактики - комплекс мероприятий, включающих лечебные, педагогические и социальные воздействия [9]. Так же Л.С. Волкова выделяет два этапа профилактики дисграфии у детей: 1. Первичная профилактика - система мер предупреждения возникновения и воздействия факторов риска развития речевых нарушений. Работа с детьми, имеющими фактор риска речевых нарушений, строится исходя из сущности патологии центральной нервной системы. Ранняя коррекционно-педагогическая работа необходима с первых дней жизни такого ребенка, так как нарушение развития одних функций приводит к вторичной задержке формирования других и в дальнейшем к педагогической запущенности. 2. Вторичная профилактика. Известно, что нарушения речи отражаются на психическом развитии ребенка, формировании его личности и поведения (вторичные расстройства). Глубокие расстройства речи (алалии, афазия) в той или иной мере ограничивают умственное развитие в целом. Это происходит как в силу функционального единства речи и мышления, так и вследствие нарушения нормальной связи с окружающими. Последнее обедняет знания, эмоции и другие психические проявления личности. Корнев А.Н выделяет два вида профилактики дисграфии у детей: Первичная профилактика -в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к указанному расстройству. Вторичная профилактика - раннем выявлении предрасположенности к этому нарушению и проведении комплекса предупредительных мер [21]. Профилактическая работа в детском саду представляет собой вторичный вид профилактики по Корнееву ,А. Н. и вторичный По Волковой Л.С. Корнев А.Н. пишет, что вторичная профилактика заключается в следующем: 1. Своевременное выявление группы риска, к которой правомерно относить следующих детей: а) с «цепочкой» перии постнатальных вредностей; б) с поздним и аномальным развитием устной речи; в) с задержкой психического развития; г) с выраженной незрелостью изобразительных способностей; д) с билингвизмом. Выявление указанного контингента детей в оптимальном варианте должно быть проведено до начала обучения в школе. Садовникова И. Н, пишет, что «с детьми, имеющими повышенный риск возникновения дисграфии, проводится коррекционно-профилактическая работа: 1. Исправление фонетико-фонематических нарушений. 2. Формирование функционального базиса письма. 3. Дети из группы риска нуждаются в индивидуализации темпов и методов обучения письму» [38, с. 346]. Следует отметить, что в настоящее время нет единой методики по профилактике оптической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ІІІ уровня. Существующие методики охватывают либо школьный возраст, либо предназначены для детей с нарушением интеллекта. Е.В. Мазанова в своих работах пишет «при устранении дисграфии необходимо: уточнить и расширить объем зрительной памяти, развивать зрительное восприятие и представления, развивать зрительный анализ и синтез, развивать зрительно-моторные координации, формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения, учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв» [29, с.87]. Л.Г.Парамонова показала в своих работах, что «профилактику оптической дисграфии следует направлять на преодоление отставания в развитии у ребёнка зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза и на развитие способности к «оречевлению» пространственных признаков. При этом необходимо работать над тем, что у ребенка не сформировано»[34, с. 180]. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. Таким детям трудно овладевать учебной программой по всем предметам, особенно по русскому языку и чтению. Исходя из этого, чем раньше начнется работа по предупреждению нарушений письменной деятельности с детьми с нарушениями речи, тем успешнее они будут учиться в школе [20]. У каждого ребенка с общим недоразвитием речи нарушен главный компонент общения - речь, дети испытывают разного рода затруднения в формировании правильной речи, а это порождает массу других проблем - в общении, в познании, в личностном совершенствовании. Разнообразные нарушения устной речи, затрудняющие овладение правильным чтением и грамотным письмом, - одна из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов. В детском саду есть большое поле для деятельности по предупреждению этих недостатков. На занятиях по подготовке к обучению грамоте или первоначальным навыкам письма и чтения, при знакомстве с буквой проводится целая серия игр, развивающих зрительное восприятие и память, развивающих пространственные представления, готовящих к восприятию графического образа буквы, к запоминанию и впоследствии правильному ее написанию. Игровые упражнения проводятся на повышенном эмоциональном фоне, что способствует более прочному запоминанию материала. Дети с удовольствием играют с буквами, легко учатся читать. Детям с общим недоразвитием речи, мало групповых и подгрупповых занятий, они нуждаются в индивидуальном подходе, именно он поможет повысить уровень профилактической работы. В своей статьеСеребренникова С.Ю. дает следующее определение термину «индивидуальный подход» - психолого-педагогический принцип, согласно которому надо учитывать личностные особенности и условия жизни каждого обучаемого [41, с. 22-23]. Свирская Л.В. пишет что «индивидуальный подход - организация педагогом учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуальных особенностей ребенка. Выявление проблемных или сильных сторон в развитии ребенка и определение путей коррекции или дальнейшего развития» [38, с. 350]. В индивидуальном подходе находитсвое выражение гуманистическая парадигма, когда ребенка понимают как исключительную ценность. Индивидуальный подход представляет собой организацию образовательного процесса, при котором выбор методов, форм, средств и приёмов обучения осуществляется с учетом индивидуальных и групповых особенностей дошкольников. В учебных пособиях по педагогике индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. Серебренникова С.Ю. подробно рассматривает значимость индивидуального подхода как одного из общепедагогических и дидактических принципов и дает ее обоснование[41]. Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника. Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик без исключения. Этот признак рассматриваемого принципа вытекает из положения о гуманном подходе к личности ученика. В-третьих, индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика. При осуществлении индивидуального подхода учитываются: - первичное нарушение, которое влияет на физическое и психическое развитие ребенка; состояние речи, интеллекта, эмоционально - волевой сферы; - возрастные и индивидуальные особенности детей; - создание условий для проявления и развития их желаний, интересов, склонностей, возможностей; - особенности психических процессов: таких как: восприятие, внимание, память, мышление; - тип темперамента. Принцип индивидуального подхода требует, чтобы учитель - логопед: 1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, привычки каждого ребенка; 2) умел выявить реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств; 3) постоянно привлекал каждого ученика к посильной для него по трудности учебной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности; 4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял тактику обучения в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств; 5) сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания; 6) развивал самостоятельность, инициативу самодеятельность детей, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность [9]. Соблюдение индивидуального подхода поможет реализовать федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования -документ, который все дошкольные образовательные организации обязаны реализовывать [47]. Для реализации индивидуального подхода после диагностики учитель -логопед строит индивидуальный маршрут. Пример логопедического маршрута, составленного по материалам Поваляевой М.А.,мы приводим ниже: В ходе диагностики у ребенка Артем Л. были выявлены трудности при ориентировании в схеме собственного тела; при определении положения предметов в пространстве; затруднения в определении направлений: право-лево, впереди-сзади, вверху-внизу и т.д. В самостоятельной речи наблюдается неправильном использовании предлогов при построении предложных конструкций, что может послужить фактором для возникновения оптической дисграфии. Для коррекции имеющихся у Артема специфических трудностей в развитии мы предлагаем данный индивидуальный образовательный маршрут по профилактике возникновения оптической дисграфии. Маршрут рассчитан на 35 недель: с сентября по май. Занятие проводится один раз в неделю. Занятия будут проходить в дополнение к трем индивидуальным и трем подгрупповым занятиям с логопедом, по коррекции, имеющегося у ребенка, речевого нарушения. Длительность занятия 20 минут [47]. Индивидуальный маршрут разрабатывается на основе коррекционной программы детского сада будет реализован, как в букварный так и в добукварный период (см. Таблица 2). Таблица 2 Индивидуальный маршрут по предупреждению профилактики дисграфии
При реализации индивидуального маршрута очень важно учитывать то, что на протяжении всего занятия у ребенка должен быть стойкий положительный эмоциональный настрой, который выражается в желании заниматься. Это достигается использованием сюрпризных моментов, игровых фрагментов, увлекательных заданий и упражнений, при выполнении которых процесс обучения и научения превращается в интересную игру. В ходе занятия выстраиваются интересные сюжеты, участниками которых нередко становятся сами дети. Но все эти моменты нельзя реализовать для всех детей одновременно, так как интересы детей разные, а на индивидуальных занятиях, благодаря данному подходу вырастает результативность работы учителя - логопеда. В своей работе необходимо использовать разный методический материал, например: Е. В. Мазанова, разработала методику по коррекции оптической дисграфии, которая представляет собой работу по двум альбомам «Учусь не путать буквы». В состав этих альбомов входят направления профилактической работы по профилактике оптической дисграфии, и упражнения направленные на коррекцию нарушения письменной речи. Детям предлагаются задания для развития: зрительного восприятия, анализа и синтеза, моторной координации, понятия о форме, величине, цвете, высших психических функций, пространственного восприятия и представлений (Приложение 6). Чистова О.А. разработала тетради «Ребусы – средство речевого и познавательного развития дошкольников», «Я буду писать правильно», они направлены на совместные занятия взрослого с ребенком, что позволит выстроить тонкую взаимосвязь между логопедом и ребенком на индивидуальных логопедических занятиях, тем самым повысить уровень профилактической работы (Приложение 6). Индивидуальный подход позволяет учитывать особенности каждого ребенка и вести индивидуальную последовательную работу с ним. Таким образом, исходя из вышесказанного,нами будет разработано планирование по профилактике оптической дисграфии, разработаны и проведены индивидуальные логопедические занятия, а так же построен индивидуальный маршрут, что поможет нам реализовать индивидуальный подход, именно этот подход раскроет особые возможности детей, имеющих предрасположенность к оптической дисграфии. Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по предупреждению оптической дисграфии у детей 6- 7 лет с общим недоразвитием речи. 2.1 Диагностика предрасположенности к оптической дисграфии у детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи. Своевременная профилактическая работа помогает сформировать базу для овладения школьными знаниями, скорректировать и предупредить предпосылки оптических нарушений. Но для того, чтобы построить путь профилактики, необходимо провести диагностику предрасположенности ребенка к тем или иным нарушениям письма. Цель констатирующего этапа: диагностировать предрасположенность к оптической дисграфии у детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи, определить содержание логопедической работы. Для выявления у дошкольников предрасположенности к оптической дисграфии были использованы следующие методы: анализ литературы, эксперимент (констатирующий и формирующий этапы), тестирование. Базой опытно - экспериментальной работы был МБДОУ детский сад комбинированного вида «Мишутка» №85 города Брянска. В эксперименте приняли участие 14 детей в возрасте 6,5 лет - 6 лет(см. Приложение 1). В экспериментальную группу вошли дети с общим недоразвитием речи нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У всех детей - общее недоразвитие речи третьего уровня, картина речевых расстройств, включала следующие формы патологии речи: алалию, дизартрию, так же наблюдается синдромом дефицита внимания и гиперактивности, ошибки в использовании звуков, правильном написании букв. Задачи констатирующего этапа эксперимента: Подобрать методики для диагностики предрасположенности к оптической дисграфии у детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи и выявить предрасположенность к оптической дисграфии у старших дошкольников. Определить направления работы по профилактике оптической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Для диагностикипредрасположенности к оптической дисграфии нами был подобран материал с учетом основных направленийкоррекционной работы, которые выделила Е. В. Мазанова,а так же провели исследование латерализованности детей. Профилактика оптической дисграфии, является неотъемлемой частью коррекционной работы. Диагностическое задание 1. «Исследование объема зрительной памяти»(по методике Д. Векслера)(Приложение 2). Зрительная память. Цель: выявление объемов зрительной памяти. Материал: рисунок, карандаш, лист бумаги. Ход Исследования: перед ребенком располагают четыре рисунка. Период, в течение которого можно смотреть на рисунки, четко ограничен и составляет не более десяти секунд. Затем, его задача нарисовать на листе то, что ему запомнилось. Р.И.: рассмотри рисунок, когда я его заберу, твоя задача будет его нарисовать. Критерии оценивания: За каждый верно выполненный рисунок - начислялся 1 балл. Максимально можно было набрать 4 балла. Таким образом, дети могли соответствовать следующим уровням: 1. Высокий уровень - 4 балла. 2. Средний уровень - 2 балла. 3. Низкий уровень - менее 2 баллов. Диагностическое задание 2.«Исследование зрительного восприятия и представлений: уровня сформированности буквенного и зрительного гнозиса»(по методике Н.Я.Семаго, М.М.Семаго»)[40]. Исследование проходило в следующих направлениях: Зрительный гнозис. Цель: выявление уровня сформированности зрительного гнозиса. Материал: предметы разной формы, пазлы, картинный материал. Нами были выбраны следующие упражнение: - группировка предметов по форме; - выделять часть из целого; - составлять целое из частей; - сравнение изображения по 2 признакам (форме и по цвету); - подбор предметы одинаковой величины, сопоставлять части и детали предмета; - сравнение предметов по высоте; - сравнение предметов по высоте, длине; -сравнение предметов по высоте, длине, ширине; - различение удалённости предметов(Приложение 3). Критерии оценивания: точное воспроизведение оценивается в 1 баллов; за каждую допущенную ошибку начисляется 0 баллов. Таким образом, дети могли соответствовать следующим уровням: 1. Высокий уровень - 8-9 баллов. 2. Средний уровень - 5- 7 баллов. 3. Низкий уровень - менее 5 баллов. 2. Буквенный гнозис. Цель: выявления нарушений буквенного гнозиса. а) Называние букв печатного шрифта, данных в беспорядке. Цель: узнать различают ли дети печатные буквы. Материал: изображение букв печатного шрифта на листе бумаге данные в беспорядке. Ход исследования: для обследования использовалось 5 букв печатного шрифта. Р.И.: Рассмотри картинку и назови буквы, которые здесь спрятались. б) Нахождение буквы, предъявленной зрительно, среди ряда других букв. Цель: узнать находят ли дети буквы, предъявленной зрительно, среди ряда других букв. Ход исследования: Р.И.: «Внимательно посмотри на букву. Найди такую же среди ряда букв». в) Узнавание букв, наложенных друг на друга. Цель: узнать различают ли дети буквы, наложенные друг на друга. Ход исследования: Р. И.: рассмотри картинку и назови, какие буквы там спрятались. Для обследования мы предложили детям 5 букв, 3 буквы, 2 буквы, наложенные друг на друга(Приложение 3). Критерии оценивания: точное воспроизведение оценивается в 1 баллов; за каждую допущенную ошибку начисляется 0 балл. Таким образом, дети могли соответствовать следующим уровням: 1. Высокий уровень -7-8 баллов. 2. Средний уровень - 5-6 баллов. 3. Низкий уровень - менее 5 баллов. Диагностическое задание 3. «Исследование зрительно-моторной координации движений»(по методикам Архиповой Е. и А.Р. Лурия)[ 2, 28]. Цель: выявить уровень сформированности зрительно-моторной координации движений у детей. Исследование проходило в двух направлениях: А) Исследование графических навыков. Ход исследования: ребенку предлагалось по инструкции экспериментатора провести линии в разных направлениях, изобразить геометрические фигуры и узор. Инструкция: - «Проведи прямую линию». - «Проведи прямую линию слева направо». - «Проведи прямую линию сверху вниз». - «Проведи линию короче данной; длиннее данной». - «Соедини точки». -Нарисуй по образцу - рисование волнистых и ломаных линий (по образцу). -Нарисуй геометрические фигуры (квадрат, треугольник, круг). - Продолжи ряд (Приложение 4). Критерии оценивания: точное воспроизведение оценивается в 1 баллов; за каждую допущенную ошибку начисляется 0 балл. Таким образом, дети могли соответствовать следующим уровням: 1. Высокий уровень - 7 - 8 баллов. 2. Средний уровень - 5 - 6 баллов. 3. Низкий уровень - менее 5 баллов. Б) Исследование на переключаемость («заборчик») (по методике А.Р. Лурия) [28]. Цель: выявить уровень переключаемости. Ход исследования: экспериментатор рисует ребенку образец на нелинованной бумаге. Инструкция: «Продолжи узор, на бумаге, так как я, не отрывая карандаша от бумаги». Предъявляется два узора, для выявления переключаемости с одной программы на другую(Приложение 4). Критерии оценки: 3 балла (высокий уровень) - графические навыки сформированы соответственно возрасту; 2 балла (средний уровень) - задание выполняется медленно, неуверенно, с отрывом карандаша от бумаги; 1 балл (низкий уровень) - нарушена плавность движений или задание не выполняется. Диагностическое задание 4. «Исследование ведущей руки, правых и левых частей тела, орентации на листе бумаги и в окружающем пространстве» (по методике М. Озьяс). Цель: определение ведущей руки, правых и левых частей тела (схема тела) ориентация на листе бумаги, в окружающем пространстве. А) Определение ведущей руки; Материал: батарея заданий, спички, бусины, пуговицы, ластик, лист, шнурок, карточки, шило, пипетки, стакан, колокольчик. Ход исследования: для определения ведущей руки нами был использован тест М. Озьяс. Тест М. Озьяс (определение ведущей руки) в сокращенном варианте. М. Озьяс советует обратить внимание на следующие задания: зажигание спичек, накалывание бусин, пуговиц, переливание воды, прокалывание дырочек, раскладывание карточек, стирание ластиком рисунка, отряхивание, капание из пипетки, доставание бусинки из стакана, звонок в колокольчик (всего 10 заданий), который мы и выполняли под четким контролем взрослого. В сокращенной батарее тестов нет графических заданий, это в основном бытовые действия, требующие точности, ловкости, точной координации движений. И самое главное - все действия непривычны, ненатренированы. что, по мнению автора, позволяет получить точную картину превосходства одной руки над другой. Выбирая руку для письма, следует учесть не превалирование левой руки в бытовых действиях, а преимущество правой - в графических. Если ребенок одинаково хорошо владеет и правой и левой рукой в бытовых условиях. Нередко он начинает писать и правой и левой рукой, иногда рисует левой, а пишет правой, или перекладывает ручку из одной руки в другую, попеременно используя правую и левую руку, что сильно затрудняет процесс формирования навыка письма. Б) Ориентация на листе бумаги. Материал: белый лист. Ход исследования: Ребенок показывает части листа по инструкции логопеда. Р.И.: покажи левую сторону листа, правую, верх, низ. В) Ориентация в окружающем пространстве. Материал: лист бумаги, игрушки. Ход исследования: Ребенок ставит игрушки по инструкции логопеда. Р.И.: Поставь льва в цент листа, а лошадь слева от него. Критерии оценивания: точное воспроизведение оценивается в 1 балл; за каждую допущенную ошибку начисляется - 0 балл. Таким образом, дети могли соответствовать следующим уровням: 1. Высокий уровень - 14 -18 баллов. 2. Средний уровень - 9 -13 баллов. 3. Низкий уровень - менее 9 баллов. После проведения намеченного обследования, мы постарались объективно изучить и проанализировать полученные данные. Диагностические задания давались группе порционно, что позволило избежать переутомления детей во время исследования. Опишем результаты диагностики, которые мы приводи по каждому диагностируемому направлению: Стоит заметить, что все дети экспериментальной группы справились с заданиями. По результатам первого задания«Исследование объема зрительной памяти», которое давалось 14 испытуемым группы, мы выявили, что с заданием справились на высоком уровне - 5 (35.71%) испытуемых, при выполнении задания рисунки были точными и выполнены аккуратно. У 4(28.57%) испытуемых - средний уровень, данное задание вызвало небольшие трудности у этой группы детей: ошибки были незначительными, а выполнение работы не аккуратными, иногда составные части рисунка, дети меняли местами. 5 (35.71%) испытуемых показали низкий уровень объема зрительной памяти. С заданием они справились не все, допускали ошибки такие как: не правильное выполнение задания, невыполнение задания, пропуски составных компонентов рисунка, дробление рисунка на составные части.Результаты исследование отразим на рисунке(см. Рис. 1).  Рис. 1. «Исследование объема зрительной памяти» При исследовании зрительного гнозиса, которое лежит в основе пространственного ориентирования, было выявлено, что: 8 человек (57.14%) имеют высокий уровень развития зрительно восприятия, а у 6 детей (42.86%) - зрительное восприятие нарушено и находится на среднем уровне развития. Они с большим трудом выполняли задания, такие как: подбор предметов одинаковой величины, сопоставление части и детали предмета; группировка предметов по форме; выделять часть из целого; сравнение предметов по высоте; сравнение предметов по высоте, длине, ширине; различение удалённости предметов. Таким образом, можно предположить предрасположенность этих детей к оптической дисграфии. Результаты исследование отразим на рисунке (см. Рис. 2).  Рис. 2. «Исследованиеуровня сформированности зрительного гнозиса» Исследование «уровня сформированности буквенного гнозиса», дало следующие результаты: 9 (64.29%) человек справились с заданием на высоком уровне, 2 ребенок (14.29%)находится на среднем уровне и 3(21.43%) ребенка на низком уровне, именно они допускали большое количество ошибок при выполнении заданий в таких заданиях как:нахождение буквы, предъявленной зрительно, среди ряда других букв, узнавание букв, наложенных друг на друга. Испытуемые не могли отличить правильно написанную букву от неправильно, не узнавали буквы, перевернутые или зашумленные. Предложенные буквы некоторые дети - переворачивали.Результаты исследование отразим на рисунке (см. Рис. 3).  Рис. 3. «Исследование уровня сформированности буквенного гнозиса» Исследование зрительно-моторной координации движений по Архиповой Е. Ф дало следующие результаты: уровень сформированности графических навыков у детей экспериментальной группы находится у 6 детей (36%) на среднем уровне развития, 8 детей (57%) - на высоком уровне. Дети с низким уровнем сформированности буквенного гнозиса справлялись с выполнением данного задания с трудом, а именно с такими заданиями как: проведением линий слева - направо, наоборот, с изображением прямых и волнистых линий по образцу,«Соедини точки»; нарисуй по образцу - рисование волнистых и ломаных линий.Результаты исследования отразим на рисунке (см. Рис. 4).  Рис. 4. Уровень сформированности графических навыков Исследование переключаемости показало, что у всех 14 (100%) детей она нарушена. Так как дети с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень внимания. Данная группа детей, не понимала, из каких частей состоит рисунок, как правильно сопоставить части и закончить задание. Они обрывали рисунок и переходили к следующему. При выполнении задания:«Исследование ведущей руки, правых и левых частей тела, ориентации на листе бумаги и в окружающем пространстве»получились следующие результаты: четко выраженная латерализация прошла не у всех детей, так как часть движений они выполняют разными руками, или поочередно. Исследование умения «Ориентироваться на листе бумаги»показало, что части детей - тяжело определять части листа. При выполнении задания «Ориентация в окружающем пространстве» выявили, что дети с трудом выполняли задания: поставь «справа» или «слева» от чего - либ, поставь «над, на, под». Таким образом, данное диагностическое задание дало следующие результаты. С заданиями данной группы на высоком уровне справились, только 3 (21.43% ) ребят из 14, а средний уровень достигли - 5 (35.71%)детей, а 6 (42.86%) детей находятся на низком уровне (см. Рис. 5).  Рис. 5. Исследование ведущей руки, правых и левых частей тела, ориентация на листе бумаги, в окружающем пространстве Для того чтобы обобщить результаты, мы представилиих в таблице, в зависимости от того, на каком уровне выполнения задания находился испытуемый: 3 балла - высокий, 2 балла - средний уровень выполнения задания, 1- балл низкий уровень. В результате испытуемые могли набрать 12 баллов - высокий уровень, 10 -11 - средний, менее 10- низкий уровень(см. Таблица 3). Таблица 3 Количественные результаты выполнения диагностических заданий детьми экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперемента
На основании вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что детей в старшем дошкольном возрасте, могут находиться на высоком уровне - 4 человека (28.57%) и не иметь предрасположенность к нарушению письменной деятельности. Но дети, находящиеся на среднем уровне - 3 человека (21.43%) могут иметь предрасположенность к разным видам нарушений письменной деятельности. Испытуемые, которые находятся на низком уровне 7 человек (50%) из 14 (100%) обследуемых детей имеют предрасположенность к оптической дисграфии. Результаты исследование отразим на рисунке (см. Рис. 6).  Рис. 6. Анализ предрасположенности детей экспериментальной группы к оптической дисграфии. Таким образом, в результате данного исследования можно сделать следующие выводы: процент детей имеющих предрасположенность к оптической дисграфии с каждым годом увеличивается, поэтому учителю-логопеду в своей работе необходимо: продолжать формирование звукопроизношения; уточнять артикуляцию звуков; развивать фонематические процессы: анализ, синтез представление; формирование связной речи; совершенствование зрительно - пространственной функции; способствовать развитию буквенного и зрительного гнозиса, зрительной памяти ребенка, что позволить снизить уровень предрасположенность к нарушениям письменной деятельность у детей 6 - 7 лет с общим недоразвитием речи. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||