Детская психология ответы на вопросы. детская псмхология экз. 1. Детство как социальнопсихологический феномен. Основные исторические этапы социогенеза детства. Детство
 Скачать 259.7 Kb.
|
|
35. Характеристика психических новообразований дошкольного возраста. По мнению Д. Б. Эльконина, важнейшим новообразованием дошкольного возраста является потребность в общественно-значимой и оцениваемой деятельности. Центральными новообразованиями этого периода часто признаются соподчинение мотивов и развитие самосознания ребенка. Соподчинение мотивов означает появление устойчивых: (надситуативных) мотивов, которые формируют направленность личности. Развитие самосознания проявляется в способности соотносить свое поведение с нравственными ожиданиями взрослых, в построении на этой основе самооценки, в осознании нравственных норм, в способности воспринимать себя во временной перспективе. Развитие произвольности, выражающейся в способности приостанавливать аффективную, непосредственную реакцию для оценки ситуации и прогнозирования последствия своего поведения в ней; Обобщение и дифференциация переживаний, связанных с развитием чувств; Нравственное развитие, при котором наблюдается не простое принятие норм и правил, а их осознание Социализированная речь, ее отличие от эгоцентричной речи в способности учитывать позиции других людей. 36. Игровая деятельность как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Дошкольным возрастом, согласно наиболее распространённой в отечественной психологии периодизации психического развития Д.Б. Эльконина, считается возраст ребенка от 3 до 7 лет. Игра для ребенка дошкольного возраста – это не только любимое и главное, но и постоянный вид деятельности, в котором дети проводят большую часть времени. Понятие "ведущая деятельность" было введено А.Н. Леонтьевым: деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики человека. Таким образом, игра является ведущим видом деятельности ребенка- дошкольника и нередко гармоничность психомоторного развития детей дошкольного возраста определяется нормальным развитием его игровой деятельности. А.В. Луначарский отмечал особое значение игры в развитии детей: "Неправда, будто игра не серьезна. Для ребенка серьезна любая игра. Ибо, играя, он живет. Он только тогда и живет, только тогда и упражняется, только тогда растит душу и тело, когда играет" Роль игры в развитии ребенка огромна: усвоение знания об окружающей среде и о самом себе, развитие высших психических функций, овладение нормами поведения, приобретение умении, навыков, привычек - все связано с игрой. Ведь только играя, ребенок не замечает, что его обучают, не теряет интереса к обучению, не скучает. Игра – самоценная деятельность для детей, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и сейчас», достичь состояния полного эмоционального комфорта, стать причастным построенному на свободном общении равных. Игра имеет большое значение и для развития личности ребенка. В ней развиваются способности к воображению, произвольной регуляции действий и чувств, приобретает опыт взаимодействия и взаимопонимания. Игра ставит ребенка в условия поиска, пробуждает интерес к победе, а отсюда – стремление быть быстрым, собранным, ловким, находчивым, уметь четко выполнять задания, соблюдать правила игры. 37. Анализ теорий детской игры. Существуют различные теории возникновения детской игры. Игра как терапия (З.Фрейд) В своей работе Фрейд описал игру, как детский механизм повторяю- щейся разработки ранее пережитого травматического события в попытке ис- править или преодолеть это событие таким образом, чтобы новый исход удо- влетворил ребенка. Игра выступает как естественное терапевтическое средство против возможных неврозов, которыми чревато детство. Чем больше ребенок играет, тем меньше у него шансов превратиться в травматического невротика. Игра как репетиция В 1972 Джером Сеймур Брунер (Bruner) установил, что одна из основных функций детских игр – это репетиция действий из различных сценариев реальной жизни в безопасной, безрисковой обстановке, чтобы, когда ребенок столкнется со сложной ситуацией в будущем, последняя не превратилась бы для него в чрезмерный стресс. Игра как подготовка Джон Дьюи (John Dewey) был видным теоретиком в ранних 1900-х. Со- гласно Дьюи, игра – это подсознаРтельная активность, помогающая индиви- дууму развиться одновременно умственно и социально. Ее необходимо отде- лять от работы, т. к. игра помогает ребенку вырасти, войти во взрослый мир работающих, серьезных людей. Игра как сенсорное обучение Мария Монтессори (Maria Montessori), итальянский педагог-теоретик из ранних 1900-х, выдвинула постулат, что «игра – это Удетская работа». Согласно методике Монтессори: образовывать детей легче всего, если они тратят и свое игровое время одновременно чему-то обучаясь или разви- вая воображение. Игра как интеллектуальное развитие Жан Пиаже наиболее известен за выделение и учреждение стадий дет- ского развития. Эти стадии напрямую связаны с играми, т.к. он установил, что интеллектуальный рост имеет место тогда, когда ребенок проходит че- рез стадии ассимиляции (уподобления) или манипулирования окружающим миром ради удовлетворения собственных потребностей – притворяясь, или, другими словами, играя, – и аккомодации (приспособления) либо исправ- ления своих взглядов для удовлетворения потребностей своего окружения, или для работы. Эта теоретическая концепция вошла в детскую психологию под назва- нием теории двух миров. Ребенок ассимилирует окружающую его действи- тельность в соответствии с законами своего мышления сначала аутистиче- ского, а затем эгоцентрического. Такая ассимиляция и создает особый мир, в котором ребенок живет и удовлетворяет все свои желания. Ребенок живет в раздвоенном мире — в своем мире и в мире взрослых. Игра принадлежит к миру аутистических грез, миру неудовлетворяемых в реальном мире же- ланий, миру неисчерпаемых возможностей. Сначала для ребенка суще- ствует единый мир – это субъективный мир аутизма и желаний, затем под влиянием давления со стороны мира взрослых, мира реальности, возникают два мира – мир игры и мир реальности, причем первый имеет для ребенка более важное значение. Игра имеет своей основной функцией защитить «я» ребенка от вы- нужденных аккомодации к реальности. Сначала для ребенка существует единый мир — это субъективный мир. Один из критериев игры - освобож- дение от конфликтов. Конфликты эти порождаются столкновением инди-видуальной свободы и подчинения и в действительной жизни могут быть разрешены только путем подчинения, бунта или сотрудничества. В игре «я» берет за себя реванш либо путем ликвидации проблемы, либо тем, что решение становится приемлемым. Это происходит в результате ассимиля-ции, благодаря преобладанию которой «я» подчиняет себе весь мир и именно поэтому освобождается от конфликтов. Ж. Пиаже выделяет три основные, связанные в один ряд структуры игры: игры-упражнения, символические игры и игры с правилами. Все они являются формами поведения, в которых преобладает ассимиляция; их раз- личие в том, что на каждом этапе развития действительность ассимилиру-ется разными схемами. Игра как социальное развитие Л.С. Выготский. Игра создает зону ближайшего развития. В игре ребенок выше своего возраста, он «как бы на голову выше самого себя. - Действие в воображаемом поле... создание произвольного намерения, обра- зование жизненного плана, волевых мотивов - все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития». Как показал Д.Б. Эльконин, игра – это историческое образование, и она возникает тогда, когда ребенок не может принять участие в системе обще- ственного труда, поскольку для этого он еще мал. Но ему хочется войти во взрослую жизнь, поэтому он это делает через игру, немного соприкасаясь с этой жизнью. Сущность игрового перевоплощения: ребенок берет на себя роль дру- гого человека, создает игровую ситуацию путем присвоение новых значений предметам и моделирует отношения между людьми. Эльконин: роль + заме- щение. Роль игры в психическом развитии ребенка: -дети познают свойства предметов и действия с ними, и отношения между людьми; -формируются и развиваются отдельные психические процессы, из- меняется позиция ребенка по отношению к окружающему миру, -развивается мотивационно-потребностная сфера, развивается произ- вольность психических функций, -развивается способность к сопереживанию и формируются коллек- тивистские качества, удовлетворяется потребность в признании (статусная роль) и -развивается рефлексия (это способность человека анализировать свои действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловече- скими ценностями, а также с действиями, поступками и мотивами других людей). -развивается воображение на основе внешней игровой деятельности у ребенка формируется умственный план действий (создание игро- вой ситуации, планирование сюжета, распределения ролей); Таким образом, сюжетно-ролевая игра выступает ведущей деятельностью дошкольника и составляет условие его нормального психического и личностного развития. 38. Этапы развития игровой деятельности дошкольника. Выделяют следующие стадии развития игровой деятельности: ознакомительная и отобразительная (действия с игрушками или любыми предметами носят манипуляторный характер). Дети усваивают способы действия с разными предметами, связанные с их фи- зическими свойствами: -сюжетно-отобразительная (2-3 год) Дети начинают передавать в игре не только отдельные действия, но и элементы поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни. -сюжетно-ролевая (высший этап игры дошкольников – ролевая иг- ра. Дети, общаясь друг с другом, начинают отображать, моделиро- вать знакомые им трудовые и общественные отношения. Основные этапы игровой деятельности в дошкольном возрасте. 39. Структура и уровни развития сюжетно–ролевой игры. Сюжет – область действительности, которая воспроизводится в игре (внешняя сторона игры) который ребенок берет из жизни (бытовой, общественный); Содержание – то, что воспроизводится в качестве центрального, характерного момента деятельности, отношений между взрослыми, их трудовой и общественной жизни Роли (образец социально-желаемых отношений, обобщенный эталон поведения. Правила определяются в процессе игры самими детьми; Игровые действия являются обязательными компонентами игры (могу быть выражены символически). Это действия со значениями, они носят изобразительный характер. В процессе игры происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация). Однако данный перенос ограничен возможностями показа действия, так как подчиняется определенному правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия. Большое значение приобретает символика игры. Д.Б. Эльконин говорил, что абстрагирование от операционно-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми. Игровые и реальные отношения Игровые отношения – отражают взаимоотношения детей по сюжету и роли (дочка в игре слушает маму). Реальные отношения – отражают взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело, возникают при распределении ролей, в процессе игры, если не выполняются правила, установленные самими детьми. К игровому материалу относятся игрушки, атрибуты роли, предметы- заместители. 40. Игровые и реальные отношения. Формирование взаимоотношений дошкольников в игре. Игровые отношения (обусловлены выполняемой ролью): • преодоление эмоционального эгоцентризма • преодоление познавательного эгоцентризма; • воспроизведение чувств, переживаний • учет собственной игровой позиции, учет позиции партнера. • Игровые отношения помогают ребенку ориентироваться в системе нравственных норм. Реальные отношения: • преодоление эгоцентрической позиции ребенка, • формирование коммуникативной компетенции (+коррекция неадекватных форм взаимодействия со сверстниками при надлежащей организации игровой деятельности). Основные задачи по развитию навыков общения у детей: • формирование адекватных способов поведения в конфликтных ситуациях • обучение детей совместному поиску взаимовыгодных решений в сложных ситуациях; • развитие коммуникативной компетентности, направленности на сверстника, расширение и обогащение опыта совместной деятельности и форм общения со сверстниками; • развитие навыков саморегуляции эмоциональных состояний; • развитие сочувствия, эмпатии, адекватной самооценки; • освоение моделей социального поведения в сюжетно – ролевой игре. 41. Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта ребенка. Проблемой детских рисунков занимались такие педагоги: Г. В. Лабунская, Е. А. Флерина, И.П. Сакулина, Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова и психологи: Е. И. Игнатьева, В.С. Мухина, О. М. Дьяченко. Изобразительная деятельность детей в литературе рассматривается: - с точки зрения возрастной эволюции (К. Риччи, К.Бюлер и другие), - её психологического анализа (Н.А. Рыбников, Э. Мейман и т.д.), -связи детских рисунков с эмоциональным состоянием (А.М.Шуберт), -связи с умственным развитием ребенка (Ф.Гуденаф), -связи с развитием личности ребенка (А.Ф. Лазурский). Изобразительная деятельность ребенка широко используется в психотерапевтических целях. В. М. Бехтерев: «детское творчество дает возможность иметь объективные данные для суждения о детском мире и в то же время помогает понять на основе этого объективного материала, что такое ребенок». Ф. Долто считала, что метод игры и спонтанного рисунка дает возможность взрослому проникнуть в существо переживаний ребенка. По мнению А. В. Запорожца, изобразительная деятельное подобно игре, позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты. Изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний идеальный план, который отсутствует в раннем детстве. В дошкольном возрасте внутренний план деятельности не полностью внутренний, он нуждается в материальных опорах, рисунок – одна из таких опор. Л. С. Выготский: ценность художественного воспитания не в том, что оно создает знания или формирует навыки, а в том, что оно создает, как подчеркивал "фон жизни, фон жизнедеятельности... оно расширяет, углубляет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад". Ученый рассматривал детский рисунок как подготовительную стадию письменной речи. Еще одна функция детского рисунка – функция экспрессивная. В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности в нем можно сразу увидеть, что является главным для ребенка, а что второстепенным, в рисунке всегда присутствует эмоциональный и смысловой центры. Посредством рисунка можно управлять эмоционально–смысловым восприятием ребенка. Излюбленный сюжет детских рисунков – человек – центр всей детской жизни. Изобразительная деятельность при условии руководства ею со стороны взрослых имеет неоценимое значение для всестороннего развития психических, познавательных процессов, а также личностного дошкольников. Особенности детского рисунка выделила Е. А. Флерина: - искренность, эмоциональность, непосредственное выражение ребенка своих мыслей и чувств. - гуманизм, оптимизм содержательность детских рисунков o выразительность детских рисунков 42. Своеобразие детского рисунка. Возрастные особенности создания графического образа. Графическое построение (или графическая структура) – любое построение на бумаге. Каракули – графические построения, которые ничего не означают и не изображают. Графический образ – представление о том, как предмет должен быть изображен. Графический образ включает зрительные образы предмета, представления о нем, а также двигательные представления о том, как должно быть построено изображение предмета. Шаблоны в рисовании – стереотипное изображение привычных графических образов. Копирование в рисовании – воспроизведение структуры графических построений образца. Намеренное изображение предмета возникает не сразу. Постепенно ребенок переходит от называния уже нарисованной каракули к словесному формулированию того, что он собирается изобразить. Когда ребенок раннего возраста высказывает намерение что–нибудь изобразить, он имеет в виду знакомый ему графический образ–сочетание линий, которое в его прошлом опыте обозначалось как тот или иной предмет. Графическим образом многих предметов становится замкнутая закругленная линия. Происхождение графических образов, которые использует ребенок, может быть разным. Некоторые из них он находит сам в процессе черкания, другие являются результатом подражания, копирования рисунков, предлагаемых в виде образцов взрослыми, но значительно упрощенными. Пока запас графических образов у ребенка очень мал, в его рисовании выступает сочетание намеренного изображения предмета, для которого уже имеется такой образ (например, человек в виде "головонога"), и узнавания в случайно нанесенных штрихах знакомых предметов, графические образы которых еще отсутствуют. Ребенок рисует, опуская части и детали, которые ему кажутся неважными. В процессе рисования ребенок опирается на весь свой жизненный опыт (эксперимент с белкой). Создаваемые в процессе обучения условия побуждают детей совершенствовать графические образы, вносить в них новые элементы, отображающие характерные черты изображаемых предметов. Детскому рисованию присуща известная тенденция к закреплению привычных графических образов. При определенных условиях это превращает образы в застывшие шаблоны. Распространенными шаблонами являются изображения домиков, цветов, деревьев и т.п. Причину этих явлений Е.А.Флерина видит не в "умственной лени" ребенка, а в "плохом воспитании" и в невнимательном руководстве детской изобразительной деятельностью. Своеобразие образа, создаваемого дошкольником, сам процесс его зарождения и графического воплощения обусловлен особенностями психического и личностного развития ребенка-дошкольника. В исследованиях психологов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Д.Кошелева, А.В.Запорожец, О.М.Дьяченко) выделяются и анализируются два вида воображения – "познавательное" и "эмоциональное", которые начинают дифференцироваться к трем годам. Первый вид связан с отражением объективного мира, как такового, а второй – с отражением собственных переживаний, своего "Я". Эти идеи важны для понимания своеобразия детской художественной деятельности. Так, по данным О.М.Дьяченко, дети подразделяются по признаку преобладания того или иного вида воображения. А это значит, что одни дети предпочитают изображать предмет, ситуацию более подробно, детально, последовательно, проявляя при этом творчество, а другие – так же творчески фиксируют в изображении в основном свои переживания, отношения. Учитывая эту закономерность, педагог может соответственно направлять одних детей (с "эмоциональным" воображением) на усиление в рисунке изобразительной стороны, а других (с "познавательным" воображением) – на передачу своего отношения к содержанию. Есть основания полагать, что именно у детей с эмоциональным воображением превалируют игровые мотивы изодеятельности. Ученые выявили, что показатель оригинальности выше у детей с "эмоциональным", чем у детей с "познавательным" воображением, причем во всех возрастных группах. Эти данные свидетельствуют о зависимости творческих проявлений от личностных особенностей детей и дают педагогу возможность дифференцированно подходить к формированию деятельности и развитию ребенка с учетом возрастных и индивидуальных особенностей. И так, своеобразие образов, создаваемых детьми, определяется: – личностными особенностями ребенка (уровень развития воображения, доминирование того или иного вида воображения – "познавательного" или "эмоционального") ; – возрастными особенностями (в младшей и подготовительной группах детского сада уровень оригинальности детской продукции выше, а в средней и старшей – несколько снижается); – особенностями обучения. Наиболее целесообразно в работе, направленной на развитие графического образа в рисунках детей, использовать следующие методы: – наблюдение; – обследование предметов, – метод творческих заданий; – рассматривание картин и иллюстраций. Использование образца как метода обучения предметному и сюжетному рисованию не эффективно, так как ведет к «застою» в развитии изобразительного творчества детей. |