Детская психология ответы на вопросы. детская псмхология экз. 1. Детство как социальнопсихологический феномен. Основные исторические этапы социогенеза детства. Детство
 Скачать 259.7 Kb.
|
|
53. Развитие мышления в дошкольном возрасте. Детские вопросы как проявление познавательной активности ребёнка. Согласно полажению Л.С. Выготского о соотношении речевого и интеллектуального развития в онтогенезе, первичной функцией речи является общение с другими людьми; в процессе развития ребенка речь становится средством мышления. В соответствии с этим вопросы можно рассматривать с двух точек зрения: 1. Вопрос как форма речевой деятельности, направленная на общение с другими людьми, в которой, реализуются социальные и индивидуальные потребности человека. 2. Вопрос как форма мыслительной деятельности, возникающая при недостатке информации и направленная на приобретение новых знаний. Вопрос как форма мыслительной деятельности предполагает, с одной стороны, наличие определенных знаний об окружающей действительности, с другой, - недостаток этих знаний. Сама постановка вопроса свидетельствует о наличии «знаемого» и «незнаемого» в сознании человека. Исходя из этого, выделяют две категории вопросов: познавательные и социально-коммуникативные. Функция познавательных вопросов состоит в поиске новой информации о предметной и социальной действительности. Познавательные вопросы включают следующие подгруппы: 1) вопросы идентификации; 2) вопросы классификации и дефиниции; 3) вопросы о фактах и свойствах вещей и явлений (о качестве и количестве, о времени и месте, о принадлежности и пр.); 4) вопросы объяснения и аргументации. Функция социально-коммуникативных вопросов состоит в установлении контактов с другими людьми и в регулировании своего поведения и поведения других людей. Социально-коммуникативные вопросы включают следующие подгруппы: 1) вопросы о намерениях и деятельности; 2) оценочные вопросы; 3) вопросы подтверждения и поиска помощи; 4) риторические вопросы; 5) вопросы неопределенного смысла. Первоначально детские вопросы как форма речевой деятельности имеют функцию общения; развитие познавательных вопросов обусловлено общим познавательным развитием ребенка, уровнем развития речи и социальной интеракцией со средой. Среди факторов, влияющих на частоту различных категорий вопросов, выделяют следующие: возраст детей, социально-культурный фактор (социально-экономический статус родителей), общее умственное развитие ребенка, пол ребенка. Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и выходит далеко за его пределы. Понятие – это знание существенного, общего в предметах и явлениях действительности. Суждение – это форма мышления, которая содержит в себе утверждение или отрицание какого-либо положения (например, «Все деревья – растения»). Умозаключение – сложная мыслительная деятельность, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, приходит к новым общим и частным выводам. Теории К. Бюлер, В. Штерн, Ж. Пиа В развитии мышления выделяется ряд будто бы независимых от содержания формальных структур, сменяющих друг друга по мере взросления ребенка. Их последовательность предопределена биологическими закономерностями возрастного созревания. Значение обучения, в процессе которого ребенок овладевает определенным познавательным содержанием, сводится на нет. Развитие мышления рассматривается как "стихийный" процесс, как продукт лишь органического созревания. Л. С. Выготский предпринял совместно с А.Н. Леонтьевым и А.Р. Лурия ряд исследований той роли, которую имеет социальный опыт в психическом развитии ребенка. Эти исследования позволили сделать вывод, что такие специфические человеческие психические способности, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т.д., имеют опосредованное строение. В экспериментах В. В. Давыдова (1972), П. Я. Гальперина (1959, 1966), А. В. Запорожца (1940, 1948), Г. С. Костюка (1959), Д. Б. Эльконина (1966) обнаружилось, что эффективное формирование у детей умственных операций происходит, если первоначально они складываются на основе внешних, материальных, действий с предметами, а затем превращаются во внутренние логические умственные процессы, в мысленные преобразования ситуации, необходимые для решения поставленной задачи. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению Генетически наиболее ранняя форма мышления – наглядно-действенное мышление, первые проявления которого у ребёнка можно наблюдать в конце первого - начале второго года жизни, ещё до овладения им активной речью. Уже первые предметные действия ребёнка обладают рядом важных особенностей. При достижении практического результата выявляются некоторые признаки предмета и его взаимоотношения с другими предметами; возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипулирования. Начало развития мышления у детей относят к возрасту около двух лет. Л. С. Выготский утверждает, что именно в раннем возрасте у ребенка появляется сознание, являющееся центральным новообразованием раннего детства. Возникновение сознания он тесно связывает с развитием речи. Мышление наглядно-действенное – один из видов мышления, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. Характерным для детей раннего возраста является то, что они мыслят, главным образом, о вещах, которые ими воспринимаются в данный момент и с которыми они действуют в настоящее время. Анализ, синтез, сравнение и другие мыслительные процессы ещё не отделимы от практических действий с самим предметом, фактическим расчленением его на части, соединением элементов в одно целое и т. Д. Таким образом, мышление ребёнка раннего возраста, хотя и неразрывно связано с речью, носит ещё наглядно-действенный характер. В это время в совместной со взрослыми деятельности ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами. Взрослый учит его тому, как следует использовать ложку и чашку, как держать в руке карандаш и как – совочек, что нужно делать с игрушками – возить машину, укачивать куклу, дуть в дудочку. Действия с предметами зависят от их функциональных особенностей и условий их использования. Так, ребенок научается подносить чашку к губам, но ем гораздо легче обращаться с пустой или полупустой чашкой, чем с чашкой молока. Несколько большую свободу действий он приобретает, манипулируя с игрушками. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мысленные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Так, познакомившись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывается применить ее и для того, что бы вытащить мячик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме. В процессе ее ребенок действовал не с отдельными предметами, а с образами, представлениями о предметах и о способах их употребления. С овладением речью начинается интенсивное развитие словесного мышления ребенка. Ребенок обнаруживает способность к элементарным обобщениям – мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Например, слово «часы» ребенка учат относить и к маленьким ручным часам, и к будильнику, и к большим стенным часам. 54. Особенности развития речи в дошкольном возрасте. Характеристика основных параметров речевой деятельности в дошкольном детстве. Важным направлением в развитии речи дошкольника является появление ее новых форм - контекстной и объяснительной. Исследование A.M. Леушиной отразило специфику разных форм речи у дошкольника. Ситуативная речь, появившаяся еще в раннем возрасте, не отражает полностью содержание в речевых формах. Она понятна при учете ситуации, с опорой на невербальные средства. Эта речь выступает в форме диалога и связана с чувственным опытом. На протяжении дошкольного возраста в речи нарастают черты контекстности. Контекстная речь сосуществует с ситуативной. Контекстную речь отличает связность, когда содержание высказывания раскрывается в самом его контексте. Ее единицей уже становится не слово, а предложение. Возникновение контекстной речи обеспечивается обогащением словаря и освоением грамматического строя речи. В то же время ситуативная речь не выступает чисто возрастной особенностью. Она часто встречается в общении со взрослыми или сверстниками, когда дети выполняют совместную деятельность. Пример ситуативной речи (из наблюдения за совместной деятельностью Кати А.(5 лет 2 мес.) и Насти Т.(5 лет 5 мес.). - Катя: А давай разукрасим лягушку? - Настя: Пошли (подходят к столу и садятся). - Катя: Где разукрашивать? - Настя (указывает пальцем): Вот! Вот! Бери карандаш... Этот бери! Вот! (показывает пальцем). - Катя (берет карандаш): Вот красный. Взяла. (Проводит линию на бумаге.) Ой-ой! Это красный? Это не красный! Пример объяснительной речи: - Взрослый: Наташа, с кем ты любишь играть? - Наташа С.(7 лет): Ну, люблю играть с Максимкой, играть с Ольгой, с Тамарой Анатольевной (воспитатель). Максимка - мой лучший друг. Мы с Ольгой - два котенка, а Максимка - папа. Но когда мы с Максимкой отдельно играем, он - щенок, а я котенок. С Максимкой интересно играть, потому что он все придумывает интересное... Интересно в общем. Я сама тоже люблю придумывать. Вот мы и играем. Складывается интеллектуальная функция речи, когда она выступает орудием мышления. В дошкольном возрасте усложняются связи мышления и речи. Слово фиксирует результат познавательной деятельности, закрепляя его в сознании ребенка. Ребенок не только констатирует воспринимаемое или воспроизводит прошлый опыт, он рассуждает, сопоставляет факты, делает выводы, открывая в предмете скрытые связи и закономерности. Словесное рассуждение к 6-7 годам превращается в способ решения задач. Включение речи в познавательную деятельность приводит к интеллектуализации всех познавательных процессов. Дошкольник пользуется речью не только для установления контакта, но и для получения новой содержательной информации, которую он включает в решение мыслительных задач. Интеллектуальная функция речи переплетается с коммуникативной. Развитие понимания речи в дошкольном возрасте связано с выполнением поручений взрослого, знакомством с литературными произведениями. Переломным моментом в развитии понимания инструкции взрослого является становлении регулирующей функции речи. Ребенок дошкольного возраста самостоятельно организовывает своею деятельность на основе этой инструкции. Пример (регулирующая форма речи): - Дети дежурят. Максим Д. (6 лет) смотрит, как Наташа (6 лет 5 мес.) раскладывает вилки. Молча начинает перекладывать вилки зубцами к себе. - Наташа: Максим, что ты делаешь? Так нельзя! - Максим (смеется): Можно! - Наташа: Татьяна Сергеевна, скажите Максиму, что так нельзя делать! - Воспитатель: Максим, конечно же, нельзя! - Максим быстро раскладывает вилки правильно. В дошкольном возрасте возникает и саморегулятивная функция Речь ребенка все больше включается в его деятельность, выполняя функцию планирования, что приводит к выделению в деятельности старшего дошкольника двух моментов: принятия решения и планирования его практического выполнения. Речь перемещается с результата деятельности на ее начало, не только фиксируя этот результат, но и предваряя его. Планирование деятельности в речи значительно повышает ее эффективность, делает замысел устойчивым, а его достижение более быстрым, точным, правильным. На основе планирования практическая и умственная деятельность становятся произвольными и целенаправленными. Пример, как речь включается в процесс рисования у Кати В.(6 лет 2 мес). Катя (рисует телевизор): Так, телевизор. Нарисую антенну (рисует антенну). О! А как нарисовать волны? Я нарисую девочку. (Рисует девочку в телевизоре.) Микрофон нарисую, проволочки идут. (Рисует микрофон, а от них изображает линии.) Сейчас я нарисую глазки, синенький бантик. (Рисует девочке глаза и бантик, кружок на телевизоре.) Выключатель от телевизора. А это разные звуки (проводит горизонтальные линии). Хочешь такой? (Обращается ко взрослому.) А девочка в телевизоре поет. Развивается знаковая функция речи у дошкольника. Ребенок осознает звуковое строение слова, понимает словесный состав предложения. Это создает предпосылки для обучения грамоте. Задача звукового анализа слова не возникает в практической деятельности, а ставится перед детьми в процессе специального обучения. Взрослый учит ребенка специальному способу обследования звуковой структуры слова: на основе схемы его звукового состава и обозначения звуков фишками. Уже в 4 года у детей можно сформировать обобщенное действие интонационного выделения звуков в слове, различение на слух твердых и мягких, звонких и глухих согласных, называние первого звука в слове. Старшие дошкольники определяют последовательность всех звуков в слове. Осознание словесного состава предложений также складывается не сразу. Сначала дошкольник относится к предложению как к смысловому целому. Он ориентируется на ситуацию, обозначенную в предложении. Когда его спрашивают, сколько слов в предложении «Дети играли в мяч», он отвечает: «Одно: Дети играли в мяч». Далее возникает анализ интонационно-смысловых групп: существительных и глаголов. На аналогичный вопрос ребенок отвечает: «Дети - первое слово, играли в мяч - второе слово». И только в результате обучения дети выделяют все категории слов, исключая союзы и предлоги, то есть служебные части речи. Выводы: развивается регулирующая функция речи, которая выражается в понимании литературных произведений, подчинении инструкции взрослого; складывается планирующая функция речи, когда она начинает предварять решение практических и интеллектуальных задач; возникает звуковая функция речи, выделение слова как абстрактной единицы, что создает возможность сделать слово объектом познания и освоить письменную речь; речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения; появляются связные формы речи, возрастает ее выразительность; ребенок постигает законы родного языка в процессе действий со словом; ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов; развивается регулирующая функция речи, которая выражается в понимании литературных произведений, подчинении инструкции взрослого; складывается планирующая функция речи, когда она начинает предварять решение практических и интеллектуальных задач; возникает звуковая функция речи, выделение слова как абстрактной единицы, что создает возможность сделать слово объектом познания и освоить письменную речь; складывается понимание форм языковой деятельности; речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к ней; речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждения и рассказы; завершается процесс фонематического развития: ребенок правильно слышит и произносит звуки; возникают предпосылки для освоения грамоты. 55. Особенности и виды воображения дошкольников. Пути развития творческого воображения у детей. Воображение- способность сознания создавать образы, представления, идеи и манипулировать ими; играет ключевую роль в следующих психических процессах: моделирование, планирование, творчество, игра, человеческая память. В широком смысле, всякий процесс, протекающий «в образах» является воображением. Отличительной особенностью воображения является своеобразный «отлет от действительности», создание нового образа, а не простое воспроизведение известных представлений, что характерно для памяти или внутреннего плана действий. В общих чертах воображение можно определить как способность к перекомбинированию образов. По результатам: - Репродуктивное воображение (воссоздание действительности такой, какая она есть) - Продуктивное (творческое) воображение: с относительной новизной образов; с абсолютной новизной образов. По степени целенаправленности: - активное (произвольное) – включает воссоздающее и творческое воображение; - пассивное (непроизвольное) – включает непреднамеренное и непредсказуемое воображение. По виду образов: - конкретное; - абстрактное. По приёмам воображения: - агглютинация – соединение несоединимых в реальности объектов; - гиперболизация – увеличение или уменьшение предмета и его частей; - схематизация – выделение различий и выявление черт сходства; - типизация – выделение существенного, повторяющегося в однородных явлениях. По степени волевых усилий: - преднамеренное; - непреднамеренное. Функции воображения - представление действительности в образах, а также создание возможности пользоваться ими, решая задачи - регулирование эмоциональных состояний; - произвольная регуляция познавательных процессов и состояний человека, в частности восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций; - формирование внутреннего плана действий – способности выполнять их внутри, манипулируя образами; - планирование и программирование деятельности, составление программ, оценка их правильности, процесса реализации. Достаточно сложным в психологии является вопрос о богатстве или бедности детского воображения? Ребенок может вообразить меньше, чем взрослый. Его фантазии ограничены бедными представлениями о жизни и примитивным жизненным опытом. Значит, воображение ребенка никак не богаче, а во многом даже беднее, чем у взрослого. Воображение играет в жизни ребенка значительно большую роль, чем в жизни взрослого. Оно проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкий «отлет» от действительности. «Воображение ребенка развивается постепенно, в процессе накопления им жизненного опыта, и все образы деятельности воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на впечатлениях реальной жизни. Поэтому говорить о том, что воображение ребенка богаче, чем у взрослого, нельзя» - Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн. Таким образом, воображение в жизни ребёнка играет большую роль и имеет свои особенности: приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализация. Воображение становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование, ребёнок осваивает приёмы и средства создания образов. Главным средством воображения, как и мышления, является речь. Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатлений, способствует формированию и фиксации представлений о предмете; именно речь дает возможность представить себе тот или иной предмет, который он не видел, мыслить о нем и мысленно преобразовывать его (Л.С. Выготский). Дети верят в то, что придумывают. Воображаемый и реальный мир не отделены у них столь четкой границей, как у взрослых. Переживания, которые вызываются воображаемыми событиями, для них совершенно реальны и значительно сильнее, чем у взрослых. Зависимость воображения от опыта ребенка. Повышенная эмоциональность – важная отличительная черта воображения дошкольника. Фантазии детей младшего дошкольного возраста по большей части непроизвольны. Они не могут сочинить или придумать что-то по заданию или по просьбе взрослого. Даже дома, в интимной и безопасной обстановке, может возникнуть страх воображаемых событий. Многочисленные детские страхи, которые нередко встречаются в этом возрасте, объясняются как раз силой и живостью детского воображения. Дети всерьез боятся выдуманной Бабы-Яги и ждут (а иногда и видят) добрую фею. Придуманные персонажи приобретают для ребенка личную значимость и начинают жить в его сознании как совершенно реальные. |