Вопросы. 1 Логопедия как наука,её принципы и методы. Связь логопедии c другими науками

• Название: 1 Логопедия как наука,её принципы и методы. Связь логопедии c другими науками
• Дата: 09.01.2021
• Размер: 206.69 Kb.
• Имя файла: Вопросы.docx
• Тип: Документы; #166657
• страница: 8 из 11

43. .Методика коррекционно-логтпедической работы по преодолению ОНР первого- четвертого уровней.

Основные направления коррекционной работыФормирование речи основывается на следующих положениях:• распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;• своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;• учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;• учет закономерностей развития детской речи в норме;• взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;• дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;• единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;• одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.

Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает: развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований. Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2—3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т. д.

Обучение детей второго уровня осуществляется преимущественно в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4-летнего возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи I отделения (с 6—7-летнего возраста). Коррекция речевого дефекта с одновременным медикаментозным воздействием при показаниях может периодически проводиться на базе речевых стационаров, психоневрологических санаториев (с 4—7 лет — дошкольное отделение, от 7—13 лет — школьное отделение).

Основные задачи обучения включают:• интенсивную работу по развитию понимания речи, направленную на различение форм слова;• развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;• овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова.

Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6—7 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;• формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);• подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;• дальнейшее развитие связной речи.

Обучение и воспитание детей с ОНР школьного возраста осуществляется в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Системное нарушение всех компонентов речевой деятельности характеризуется следующими проявлениями.• ограниченным словарным запасом;• наличием многочисленных словесных замен;• использованием слов в ограниченных речевых ситуациях без учета контекстуальных связей;• устойчивым аграмматизмом;• бедностью и стереотипностью синтаксического оформления речи; использованием преимущественно простых распространенных предложений с небольшим количеством членов (3—4);• нарушением звуко-слоговой структуры речи с преобладанием звуковых ошибок фонематического типа.

44. Нарушение речи и особенности логопедической работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью(умственной отсталостью).

У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхностность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельности по дифференциации звуков речи. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамматическими формами (например, сложноподчиненными предложениями с придаточными цели, причины и др.).

Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие у них речи. Наряду с этим имеют место и другие факторы, вызывающие у них нарушения речи: аномалии в строении речевого аппарата, обусловливающие ринолалию, механическую дислалию, локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводящее к возникновению органического заикания, дизартрии.У детей с умственной отсталостью встречаются все формы расстройства речи, как и у нормальных детей (дисла-лия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.). Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект.

У умственно отсталых школьников младших классов отмечается глубокая степень проявления расстройств звукопроизношения. В I—II классах вспомогательной школы нарушения нескольких групп звуков встречаются в 2 раза чаще, чем нарушения только одной группы звуков. Наиболее многочисленными являются нарушения произношения двух и трех групп звуков (свистящих, шипящих, р или л). Нарушения четырех и пяти групп звуков встречаются относительно редко. Начиная с III класса наиболее распространенными становятся недостатки произношения одной-двух групп звуков, в старших классах у подавляющего большинства детей с дефектами звукопроизношения отмечаются дефекты только одной группы звуков.Нарушения довольно часто бывают вариативными, т. е. проявляются по-разному. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, в других — пропускает или искажает. Это зависит от характера звукослоговой структуры, а также от места звука в слове. В простом слове и в начале его ребенок может правильно произнести звук, а в середине сложного слова со стечением согласных — пропускает или искажает (сом, но «котюм»).

Речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других — ускоренная, у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых — крикливый, резкий.

Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей. В логопедической работе по коррекции нарушений звукопроизношения во вспомогательной школе широко используется прием сравнения. Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, т. е. нормализации всех тех факторов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей и обусловливают особенности их проявления.

Особенностью логопедической работы по устранению дефектов звукопроизношения во вспомогательной школе является ее индивидуализация. Специфика проявляется и в планировании. Темы фронтальных занятий должны быть узкими, учитывающими постепенное введение трудностей.Необходима работа над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях («тихий ветерок задувает свечу, колышет листья деревьев, гонит облака»). На длительном выдохе вводятся голосовые упражнения, целью которых является развитие силы, тембра, высоты голоса (игры «Эхо», «Сирена», звукоподражания к сказке «Три медведя», повторение серии гласных из 2, 3, 4 звуков). В дальнейшем вводятся простые артикуляторные упражнения.Особенностью этапа постановки звука будет максимальное использование полимодальных афферентаций: зрительного образа артикуляции, слухового образа звука, кинестетических, тактильных и тактильно-вибрационных ощущений. Постановка звука у умственно отсталых детей осуществляется с использованием смешанных способов. Обязательным этапом логопедической работы является дифференциация звуков, что обусловлено особенностями симптоматики нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей. В массовой школе эта работа проводится лишь в том случае, когда звуки заменяются в устной речи. Во вспомогательной школе она необходима даже в том случае, когда звук искажается в устной речи. Это обусловлено недоразвитием речеслуховой дифференциации звуков речи, которое приводит к большому количеству замен букв при письме.Характерными для умственно отсталых школьников младших классов являются простые нераспространенные предложения.

В процессе коррекционной работы логопеду необходимо уметь организовать умственную и речевую деятельность детей, вызвать положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность детей с ЗПР, использовать разнообразные приемы и методы, эффективно осуществлять помощь детям в зоне их ближайшего развития.

45. Периодизация речевого развития(общая характеристика)

В основу периодизации этапов речевого развития мы положили становление, дифференциацию функций речи и обслуживающих их форм. Младенческий возраст (от 0 до 1; 0). Л.С.Выготский отмечал социальный характер направленности речевых реакций, “богатое развитие социальной функции речи” в этом возрасте.Младенческий возраст знаменуется появлением индикативной и номитивной функций (называние признака предмета и предметная отнесенность слова) и связанной с ними сигнификативной функции (закрепление словом наглядных впечатлений).

Ранний (преддошкольный) возраст (от 1; до 3; 0). В этом возрасте складывается обобщающая функция слова и усвоение детьми его синтаксической роли, когда оно перестает выступать для ребенка одним из свойств предмета и становится его символом, заместителем общности предметов даного класса. Это находит внешнее выражение в активном расширении словаря, в потоке вопросов ко взрослым о названии вещей.

Эти процессы в речи ребенка раннего возраста происходят в связи с его практической деятельностью. Ведущая деятельность этого возраста – овладение предметно-операционной стороной деятельности, т. е. знакомство с окружающими предметами и «присвоение» общественно выработанных способов их использования. В совместной деятельности укрепляется функция указания и обозначения предмета словом.

Дошкольный возраст (от 3; 0 до 7; 0). у дошкольников происходит отделение речи от непосредственного практического опыта и приобретение ею новых функций в деятельности.

Центральная особенность дошкольного возраста – возникновение регулирующей, планирующей функции речи. К концу дошкольного возраста можно наблюдать дифференциацию функций: «обособление речи для себя и речи для других из общей, нерасчлененной речевой функции, выполняющей в раннем возрасте эти назначения почти совершенно одинаковым способом» Анализ эгоцентрической речи позволяет вскрыть общие особенности генезиса речевых функций: возникая в совместной деятельности со взрослыми, эти функции затем обращаются на собственное поведение, позднее интериоризуются, т. е. превращаются во внутренний прием, или внутреннюю речь, которая играет центральную роль в создании того смысловоого плана человека, который определяет структуру его поведя.Ведущей деятельностью дошкольного возраста общепризнанна игровая деятельность. В дошкольном возрасте впервые возникают попытки осознать языковые обобщения, лежащие в основе отдельных форм высказывания

Школьный возраст (от 7 до 17 лет). К началу школьного возраста складываются обобщающая функция (и основанное на ней формирование идеального плана действий) и коммуникативная функция (направленная на решение собственно социальных задач связи и контакта). Весьма существенно совершенствуются регулятивные функции речи.,возникают новые аспекты в регуляции своего поведения. Функция саморегуляции все более осложняется социальными опосредствованиями. характерной чертой регулятивной функции в школьном возрасте является то, что она выходит далеко за пределы непосредственного опыта ребенка и задач управления этим опытом.Ведущей деятельностью младшего школьного возраста выделяют учебную деятельность, подросткового возраста – деятельность школьника со сверстниками и взрослыми, старшего школьного возраста – учебно-профессиональную деятельность, реализующую мотивы профориентации .

Принципиальное отличие школьного возраста от всех других состоит в том, что система его средств становится предметом специального изучения ребенка. В школе дети усваивают общественно выработанные способы работы с языком, закрепленные в правилах грамматики.,овладение ребенком принципиально новой формой речи – письменной.

Зрелость (от 18 лет и далее). состояние, противоположное динамике развития, как период стабилизации. Однако социально-психологический облик человека от 18 до 60 лет; и далее, безусловно, претерпевает фундаментальные изменения. Зрелость можно представить глобально в виде следующих периодов: от 18 до 27-30 лет – этапы вхождения в сферу избранной профессионально-социальной деятельности, овладения принятыми в ней способами деятельности, как предметного анализа, так и общения; от 30 до 55- 65 лет – реальное творческое созидание, т. е. обогащение н возможное перестраивание накопленного опыта предметной деятельности и общения за счет индивидуального вклада в нее данной личности; от 60 лет и далее – упорядочение и обобщение индивидуального опыта, подчиненные им способы общения.

46. Становление фонетического строя речи в онтогенезе.

В основе фонематического восприятия лежит совместная аналитико-синтетическая деятельность слухового и речедвигательного анализаторов речи. Общая схема последовательности развития фонематического восприятия звуков -Сперва возникает различение гласных, затем происходит различение наличия согласных, после этого наступает различение между самими согласными. Согласные различаются в следующей последовательности: различение сонорных и артикулируемых шумных, различение твердых и мягких согласных, различение сонорных и неартикулируемых шумных, различение губных и язычных, различение взрывных и придувных, различение передне- и заднеязычных, различение глухих и звонких согласных, различение шипящих и свистящих, различение плавных и jot».

В процессе формирования фонематического слуха важную роль играет слуховой анализатор. При том, что речедвигательный анализатор тоже оказывает определенное воздействие на порядок овладения фонемами, формирование фонематического слуха идет по пути от грубых слуховых дифференцирован: (различий) ко все более тонким. К концу второго года жизни фонематический слух у нормально развивающегося ребенка оказывается полностью сформированным. Для овладения же правильным произношением может потребоваться еще несколько лет.Акустические образы речи, которые запечатлены в слуховой памяти ребенка; служат основой для воспроизведения звуков. В овладении согласными звуками возможны разные пути. Иногда дети сразу вдруг начинают правильно произносить тот или иной звук. Как правило, меньше всего трудностей вызывают губные и заднеязычные согласные: их артикуляция похожа на глотание и сосание.

Существует два пути овладения новым звуком с использованием субститута: линейный и разветвленный. Линейный способ усвоения звука осуществляется путем последовательной замены Одного звука другим:Разветвленный способ образования из одного заменителя -двух нормативных звуков:

Иногда в ходе, усвоения новых звуков возникает явление, называемое гиперкоррекцией. Вновь усвоенный звук начинает употребляться не только там, где это требуется, но и не по назначению, на месте прежних субститутов или просто близких по артикуляции звуков. Овладение фонетической структурой речи происходит не изолированно: ребенок не усваивает отдельные звуки; он стремится различать в речевом потоке окружающих слова и использовать их в своей активной речи. Основной силой, побуждающей ребенка к совершенствованию произношения, становится потребность в общении. Овладевая словарем и грамматическими формами, он испытывает необходимость во все более точном воплощении элементов смысла в речи. Речевая практика, успехи и неуспехи в вербальной коммуникации заставляют искать его новые, правильные способы фонетического оформления слова.

Усвоение слоговой структуры слова связано с фонетическими особенностями родного языка. Так, слова в русском языке имеют тактовый характер: группы слогов объединяются вокруг ударных гласных. Ударный слог произносится отчетливо - все ос-

Ребенок стремится прежде всего произнести хорошо слышимую часть слова. Потому легче всего детьми усваиваются односложные слова (ня - «на»; дяй - «дай»; тям - «там» и т. п.), двусложные лексемы лепетного происхождения, которые состоят из повторяющихся слогов» произносимых с одинаковой силой (ам-ам, бобо), и слова-дубли с одним ударным слогом (папа, мама, няня и т.п.).

Некоторые дети овладевают ритмической структурой слова в целом, игнорируя его звукофонематический состав. В целом обычно дети, успешно овладев слоговой структурой слов, а также последовательностью звуков в словах, еще более или менее долго продолжают испытывать трудности в овладении точным и нормативным произношением звуков.

47. Становление лексического строя речи в онтогенезе.Феномен детского словотворчества.

Развитие лексического строя речи в онтогенезе описано в работах многих авторов: Л.С. Выготского, Н.С. Жуковой, А.Р. Лурии, В.М. Мастюковой, Н.В. Симоновой, А.М. Шахнаровича и многих других.

Различают грамматическое значение слова (принадлежность слова к определенному классу, особенности его сочетания, изменения); лексическое значение слова, которое определяется как соотнесенность слова с соответствующим понятием, так и его местом лексической системы своего языка; психологическое значение слова -- это обобщенное отражение деятельности, выработанное человечеством зафиксированное в форме понятия, значение или умение как обобщенного образа действия.

Слова определяют определенные функции:1. Номинативная, или дефинитивная, функция - является средством четкого обозначения, или тогда это простой знак, или средством логического определения - тогда это научный термин.2. Функция обобщения - как указывал Л.С. Выготский: «слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, а к целой группе или к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает».З. Коммуникативная функция - связывает с переходом от номинативной функции к семантическим функциям самого слова. Так, вещественное отношение и значение слова могут расходиться. Это особенно ощутимо тогда, когда слово не называет предмет или явление, а образно его характеризует. Вне зависимости от данного употребления слово присутствует в сознании со всеми своими значениями.4. Слово выражает оценку субъекта -- круг экспрессивных оттенков, выражаемых словом, называются экспрессией слова. Она всегда лична, субъективна. Предметно-логическое значение слова окружено особой экспрессией, которое определяется в зависимости от контекста.

Освоение ребенком родного языка начинается с самых первых дней. Около полутора-двух месяцев у ребенка появляются отчетливо артикулируемые звуки, это гуление. К трем месяцам гуление достигает обычного максимума. Его характер и продолжительность зависит от реакции матери. Если она положительно реагирует на издаваемые ребенком звуки, улыбается в ответ, повторяет их, то гуление усиливается, приобретает все более эмоциональный характер. Гуление, не поддерживаемое эмоциональной реакции матери, постепенно затухает. Это первые диалоги матери и ребенка, первый опыт общения.Следующая стадия подречевых вокализаций -- лепет. Лепетать ребенок начинает в возрасте около полугода. Вначале ребенок произносит один слог, затем появляется цепочки из трех, четырех или более одинаковых слогов. Постепенно слоговые цепочки становятся все более разнообразными, появляется некое подобие интонации. Лепет может представлять собой «предречье». Происходит упражнение голосовых складок, ребенок прислушивается к себе, соизмеряет слуховые и двигательные реакции.Переход от лепета к словесной речи -- это переход от дознакового общения к знаковому. К этому времени в пассивном словаре ребенка насчитывается примерно 50 -- 70 слов. В активный словарь слово попадает, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной речи, только после короткой, а иногда и достаточно длительной стадии пребывания этого слова в пассивном словаре.

В начальной лексике ребенка преобладают лепетные слова и звукоподражательные комплексы Постепенно дети переходят к нормативным словам. Развитие словаря у ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов языковой системы: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Формирование лексики в онтогенезе обусловлено также представлениями ребенка об окружающей действительности. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.