Вопросы. 1 Логопедия как наука,её принципы и методы. Связь логопедии c другими науками
 Скачать 206.69 Kb.
|
|
53. Системный подход к проведению и анализу(самоанализу) современного логопедического урока Анализ занятия помогает логопеду взглянуть на свой труд как бы со стороны, оценить собственные силы, увидеть достижения и недостатки своей работы. Содержательная сторона процесса самообразования учителя-логопеда в значительной мере формируется на основании выводов педагогического анализа его занятий. Пробелы в дидактическом, методическом, профессионально-содержательном образовании логопеда, обнаруженные руководителем образовательного учреждения или коллегами в ходе посещения и анализа занятий, должны быть восполнены логопедом путем самопознания, в основу содержания которого ложатся полученные рекомендации. Значение педагогического анализа занятия состоит еще и в том, что он является средством развития у логопеда способности оценивать свой труд и свое поведение путем самоанализа. Именно через педагогический анализ у логопедов должно быть сформировано умение оценивать свою работу по конечному результату. Это одно из важнейших качеств педагога, однако чтобы приобрести его, логопед должен быть не только исключительно внимательным к своему труду, но у него должно быть обостренное чувство самокритичности. Последнее необходимо не только воспитать, но и все время поддерживать и развивать. отсутствуют единые требования к проведению анализа логопедического занятия. 54. Развитие логопедической помощи в России.Инклюзивный подход в обучении и воспитании детей с ОВЗ и проблемы его реализации. История становления и развития системы логопедической помощи в России непродолжительна и отличается своеобразием. Формирование предпосылок ее возникновения приходится на дореволюционный период, ее становление соотносится с периодом социальных потрясений, а законодательное и организационное оформление системы происходит в советский период. Н.Н. Малофеев в своем исследовании (диссертация «Становление и развитие государственной системы специального образования в России», 1996 г.) выделяет три периода становления и развития системы логопедической помощи в России. 1: вторая четверть XIX в. — первая четверть XX в. - «период предыстории и формирования предпосылок». Итогом 1-го периода явились следующие достижения: возникновение и развитие в России предпосылок становления системы логопедической помощи, логопедии как науки; осознание обществом необходимости оказания специальной помощи детям с речевой патологией и готовность государства законодательно и экономически организовать эту помощь. 2. начало 30-х - конец 60-х гг. - период становления и развития системы логопедической помощи, основными направлениями которого являлись: организация логопедической работы во вспомогательной школе, специализированная помощь детям с заиканием, с нарушениями слуха и речи; подготовка специалистов-логопедов и др. Итог 2-го периода: организационное оформление и развитие системы логопедической помощи в стране. Происходит укрепление научной платформы логопедии, создаются научные центры, специализированные учреждения педагогического и медицинского профиля, определяется статус специалиста-логопеда, решается вопрос о подготовке логопедов. 3. конец 60-х - 90-е годы - период дальнейшего развития и совершенствования системы логопедической помощи. Стартовав в условиях плановой экономики, он продолжается во время социально-экономических и политических преобразований, определяющих направление развития системы специального образования в целом и логопедической службы в частности. Итог 3-го периода: широко развитая дифференцированная система логопедической помощи населению, оказываемой в учреждениях народного образования и здравоохранения. Однако следует отметить, что учреждения логопедической службы неравномерно распределены по территории страны — больше в европейской части страны, в крупных городах; слабо охвачено логопедической помощью сельское население. Не оказывается регулярная логопедическая помощь детям, имеющим глубокие нарушения в развитии и сложную структуру дефекта; не включены в систему комплексного и дифференцированного, всестороннего (речь, личность, поведение) коррекционно-педагогического воздействия дети с нерезко выраженными нарушениями в развитии; образовательный стандарт довлеет над развитием личности ребенка и др. 4. 90-е годы, период преобразований существующих организационных форм и поиска новых, адекватных потребностям общества на современном этапе его развития. Современный этап развития нашей страны характеризуется кардинальными политическими преобразованиями, демократизацией общества, переосмыслением государством и обществом прав человека, прав ребенка, инвалида. Разрешены частные благотворительные инициативы, патронаж церкви, расширены права родителей детей с отклонениями в развитии. В современных невероятно трудных экономических условиях обострились и осложнились проблемы семей, имеющих детей с отклонениями в развитии, в особенности в связи с переходом на самостоятельное финансирование многих образовательных учреждений. Нерешенным остается целый комплекс медицинских, психолого-педагогических, социальных, правовых проблем, вопросов технического обеспечения, которые бы позволили интегрировать детей с отклонениями в развитии в общество. На сегодняшний день одной из актуальных проблем является реализация инклюзивного подхода в воспитании и обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) в условиях дошкольного учреждения общеразвивающего вида.Инклюзивное образование - процесс создания оптимального образовательного пространства, ориентированного на поиск новых способов удовлетворения образовательных потребностей каждого участника процесса.В зависимости от имеющихся в образовательном учреждении условий, состава и количества детей с ОВЗ, реализация инклюзивного подхода в образовании особых детей в разных ДОУ общеразвивающего вида может быть весьма разной. Обычный детский сад при четко продуманном содержании организации его работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья обладает эффективностью коррекционного воздействия и играет важную роль в полноценной подготовке к школьному обучению. Доступным для детей с ОВЗ любое образовательное учреждение делают, прежде всего, педагоги, способные реализовать особые образовательные потребности детей данной категории. Это создание психологической, нравственной атмосферы, в которой особый ребенок перестанет ощущать себя не таким как все. Проблема включения детей с ОВЗ в процесс обучения нормально развивающихся сверстников является актуальной и многоаспектной 55.Логопедическое сопровождение детей раннего возраста. Для профилактики речевых нарушений у детей раннего возраста в логопедии определилось особое направление под названием «Превентивное логопедическое воздействие». Суть его заключается в том, что ранняя диагностика и комплексная коррекция (в нашем случае - профилактика) с первых лет жизни позволяют не только скорректировать уже имеющиеся отклонения в развитии, но и предупредить появление вторичных, достичь более высокого уровня общего развития детей, в частности, их речи Отсутствие каких-либо профилактических мер по предупреждению речевых нарушений в адаптационный период в раннем дошкольном возрасте может привести к появлению целого ряда последствий недоразвития речи: нарушению процесса общения и обусловленные им трудности дальнейшей адаптации в детском коллективе (ребенка не понимают и не хотят принимать его в игру), речевому негативизму (отказу какой-либо деятельности), вторичной задержке познавательной деятельности (ни для кого не секрет – существование взаимосвязи речи и мышления). Наряду с важнейшими направлениями работы с малышами, такими как развитие наглядно-действенного мышления, продуктивных видов деятельности (изобразительной и конструирования), физического развития свои особенности имеет и непосредственно логопедическая работа: ежедневные упражнения мимической, артикуляционной, дыхательной гимнастики с использованием коротких ритмичных рифмованных текстов, а также ярких картинок и игрушек в качестве зрительной опоры. В младшей группе логопед не занимается формированием укладов отсутствующих или неправильно произносимых детьми звуков. Даже уточнением произношения сохранных звуков он начинает только тогда, когда все дети овладели фразовой речью. Ив работе с детьми раннего возраста следует учитывать следующие моменты:-Ребенок познает мир с помощью взрослого человека путем подражания-В совместной деятельности ребенка и взрослого необходимо совмещать элементы игры и обучения-Чтобы новый навык закрепился, необходимо повторение-Содержание материала должно соответствовать детскому опыту-Необходимо контролировать уровень сложности предлагаемого материала-Необходимо контролировать длительность занятия-Необходима четкая структура занятия-Малышам необходима положительная оценка их деятельности Ранняя профилактика нарушений речевого развития имеет большие потенциальные возможности и может способствовать эффективным, качественным изменениям в речевом развитии детей, подготовке их к школьному обучению в полном объеме, росту компетентности родителей в области коррекционной педагогики. 56. Логопедическая работа при ЗПР ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерными являются: сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных речевых дефектов. Структура речевого дефекта является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии. Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с задержкой психического развития является недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи. Фонетическая сторона речи у дошкольников с ЗПР страдает различными нарушениями: нечеткостью произнесения ряда звуков, нестойкостью употребления нарушенных звуков в речи, заменой одних звуков другими, более простыми по артикуляции. Помимо этого отмечается общая вялость артикуляции вследствие снижения тонуса артикуляционных мышц. Картина проявления нарушений звукопроизношения у детей включает: отсутствие звука, искажение звука, замену звука и смешение звуков. Наряду с отклонениями в различении фонем дети с ЗПР испытывают затруднения в удержании последовательности и количества слогового ряда, а также предложений из 4-5 слов. У детей с ЗПР, имеющих дефекты речи, выявлен низкий уровень владения звуковым анализом слова. Нарушения речи, связанные с фонетико-фонематическим недоразвитием, могут привести к заменам звуков и букв при обучении чтению и письму, поэтому требуется длительная работа по развитию фонематического восприятия и формированию звукового анализа при подготовке ребенка к школе. Задачи и содержание коррекционно-логопедического воздействия: развитие и совершенствование общей и мелкой моторики; развитие и совершенствование артикуляционной моторики (статической, динамической организации движений; переключения движений; объема, тонуса, темпа, точности, координации); развитие слухового восприятия, внимания; развитие зрительного восприятия, памяти; развитие ритма; формирование произносительных умений и навыков: коррекция нарушений изолированных звуков; автоматизация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, связной речи; дифференциация звуков; коррекция нарушений звуко-слоговой структуры; совершенствование лексических и грамматических средств языка; развитие навыков связной речи. В подготовительный период восполняются пробелы в формировании психофизических предпосылок развития речи на сенсомоторном уровне, создается база, необходимая для коррекции нарушений речи у дошкольников с ЗПР, проводится работа по развитию общей, ручной, речевой моторики, развитию слухового, зрительного восприятия, внимания, памяти, ритма, звукового анализа и синтеза, формированию произносительных умений и навыков. На основном этапе логопедической коррекции речевой материал усложняется: предлагаются упражнения-игры на различение смешиваемых фонем в словах с использованием таких видов работы, как подбор детьми слов с определенным звуком, подбор картинок и т.п. При пополнении словарного запаса детей с ЗПР особое значение имеют речевая практика, познавательная и речевая активность. Для пополнения и активизации словарного запаса эффективно использовать словесные игры, так как в них корригируется одновременно и речевая, и познавательная деятельность детей применяются такие приемы, как описание предметов, их изображений, описание по памяти, рассказы по представлениям, а также отгадывание и придумывание загадок. Необходимым условием расширения словарного запаса является развитие способности к словообразованию, т. е. образованию производных слов от корневых. Одной из важных задач логопедической работы со школьниками с ЗПР является усиление регулирующей и направляющей роли речи, нормализация взаимосвязи речи и деятельности учащихся. Умение дать отчет о выполненной работе и рассказать о предстоящей способствует преодолению нерешительности, растерянности, укрепляет веру в собственные возможности. Коррекция процесса письма проводится по используемым в логопедии методикам с учетом характера и степени выраженности нарушений письма и особенностей психофизического развития детей с ЗПР. Организация логопедической работы с детьми, у которых задержка психического развития осложнена речевыми нарушениями, осуществляется с учетом следующих факторов. 1. Взаимосвязь работы по коррекции речи с развитием познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления). 2. Взаимосвязь логопедической работы с программой по подготовке кобучению грамоте, ознакомлению с окружающим миром и развитиюречи, ритмике, музыке. Работа по коррекции речи у дошкольников сЗПР должна проводиться в тесной взаимосвязи логопеда, учителя-дефектолога, воспитателя, музыкального руководителя. 3. Системный подход к формированию речи: логопедическая работана любом этапе должна проводиться над речевой системой в целом (фонетико-фонематической, лексической и грамматической). 4. Использование наглядности с целью активизации познавательной иречевой деятельности, стимулирования мыслительных операций, повышения интереса к занятиям. 5. Включение в каждое занятие игровых упражнений (с целью повышения эмоциональной и умственной активности детей). 6. Максимальное использование при коррекции дефектов речи у дошкольников с задержкой психического развития различных анализаторов (слухового, зрительного, речедвигательного, кинестетического); учет особенностей межанализаторных связей, свойственных этим детям; учет особенностей психомоторики детей с ЗПР. 57. Логопедическая работа с детьми при снижении слуха. Выраженное и стойкое снижение слуха затрудняет не только восприятие речи, но и неизбежно приводит к нарушению или недоразвитию экспрессивной речи. При этом степень нарушения (недоразвития) экспрессивной речи в каждом конкретном случае будет зависеть от степени снижения слуха (чем тяжелее степень, тем хуже речь), времени наступления тугоухости, условий развития ребенка (принятие специальных мер по сохранению и развитию речи обеспечивает сравнительно лучшее ее состояние). Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех компонентов речи, которое непосредственно связано со слуховой недостаточностью. Оно охватывает все ее стороны. Однако у слабослышащих могут наблюдаться и такие формы речевой патологии, которые непосредственно не связаны с состоянием слуховой функции: заикание, нарушение темпа речи, ринолалии, оптическая дисграфия и дислексия, дизартрия, механическая дислалия, нарушения голоса, алалия, ранняя детская афазия. Слуховая дифференциация звуков речи у слабослышащих страдает прежде всего из-за ограничения диапазона воспринимаемых ими звуковых частот. Кроме этого, у детей наблюдается вторичное недоразвитие аналитико-синтетической деятельности в центральном отделе речеслухового анализатора, вызванное «некачественностью» поступающих с периферии слуховых раздражений (полная невозможность восприятия на слух звуков или восприятие не всех их формант). Дети с I степенью тугоухости различают на слух не более 75% согласных, произнесенных голосом разговорной громкости около самой ушной раковины. При этом уже на расстоянии 0,5 м от уха возможность различения согласных снижается до 60%, а на расстоянии 2 м — даже до 40% [8, с. 64]. Восприятие связной речи в этих условиях оказывается возможным лишь потому, что дети, полностью владеющие речью, опираются на имеющиеся у них целостные образы слов и фраз, что позволяет им домыслить (нередко ошибочно) недостающие звенья. Если же ребенок не владеет развернутой речью, то такое домысливание оказывается невозможным. Поэтому дети с одинаковой степенью тугоухости, но с разным уровнем речевого развития распознают звуки речи по-разному. По этой причине даже при одинаковой степени тугоухости состояние слуховой дифференциации звуков речи у учащихся II отделения школы слабослышащих в целом значительно хуже, чем у учащихся I отделения. Для слабослышащих учащихся II отделения трудность представляет восприятие именно свистящих и шипящих звуков Помимо упомянутых чисто акустических особенностей сказывается и то, что эти звуки сравнительно поздно начинают дифференцироваться в произношении. Здесь наблюдается тормозящее влияние речедвигательного анализатора на речеслуховой. Формирование звукопроизношения у слабослышащих протекает со значительными отклонениями от нормы из-за неполноценности речеслухового анализатора, который не способен в необходимой степени осуществлять свою «ведущую роль» в отношении речедвигательного анализатора. Не имея возможности воспринять тот или иной звук речи на слух или отдифференцировать его от сходных звуков, ребенок не может самостоятельно овладеть и правильной его артикуляцией. У слабослышащих детей могут быть нарушения в строении и функционировании речедвигательного анализатора, что также может обусловливать у них дефектное произношение звуков. У слабослышащих детей преобладающими являются смешанные формы нарушений звукопроизношения В основе недоразвития словарного запаса лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость (или полная невозможность) восприятия безударных частей слова, каковыми в русском языке чаще всего являются окончания, суффиксы и приставки. Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является несформированность у них грамматического строя речи. Усвоению правильных грамматических форм слова препятствует неточность слухового восприятия его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, и невозможность восприятия на слух многих предлогов, также выражающих эти связи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собою слов.Логопедическое обследование слабослышащих детей должно быть направлено на возможно более полное и всестороннее выявление симптоматики речевых нарушений и их патогенеза в целях постановки дифференцированного диагноза, позволяющего применить дифференцированные и этиопатогенетически обоснованные методы коррекционного воздействия. При наличии у слабослышащих речевого недоразвития необходимо исследование как импрессивной, так и всех сторон экспрессивной речи. При сильном снижении слуха средства могут быть комбинированными (например, одновременное усиление громкости голоса и сокращение расстояния до уха ребенка). Для слабослышащих с выраженным недоразвитием речи наиболее существенным будет обследование нарушений слуховой дифференциации звуков речи. Исключение зрительного восприятия необходимо и при проведении слуховых диктантов, однако даже при этом условии слабослышащие могут опираться в процессе письма на имеющиеся у них оптические образы слов. Со слабослышащими детьми с недоразвитием речи необходимо работать над коррекцией всех нарушенных речевых компонентов — звукопроизношения, лексико-грамматического строя, письма, над экспрессивной и импрессивной речью. |