курсовая по ффнр Свиридова. Фонетикофонематическое недоразвитие
 Скачать 2.08 Mb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» КАФЕДРА КОРРЕКЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ Коррекция дисграфии на почве нарушений языкового анализа синтеза у младших школьников с фонетико—фонематическим недоразвитием КУРСОВАЯ РАБОТА БАКАЛАВРА по направлению подготовки 44.03.03 Специальное [дефектологическое] образование профиль «Логопедия» Дисциплина «Фонетико—фонематическое недоразвитие» Выполнила: студентка заочной формы обучения 4 курса, 1 группы Свиридова Наталья Николаевна Научный руководитель: Ермакова Ирина Евгеньевна Воронеж – 2022 Оглавление Введение. 3 Глава 1. Современные научные представления по проблеме дисграфии 1.1 Понимание термина «дисграфия».Виды дисграфии. Механизмы и проявления дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников……………………………………………………………..6 1.2 Основные подходы к преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. 14 Выводы по главе 1……………………………………………………………….21 Глава 2. Проявление дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников………………………………………………...23 2.1 Анализ результатов изучения механизмов и проявлений дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза………………………………. 23 2.2 Организация логопедической работы по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников……29 Выводы по главе 2……………………………………………………………….37 Заключение 39 Список использованных источников и литературы…………………………...40 Приложение………………………………………………………………………43 Введение В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Проблема нарушений письма и чтения — одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи дисграфия у детей и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии, так как с каждым годом в начальных классах школ увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. Данная проблема стоит сегодня как никогда остро, о чем свидетельствует не только большая распространенность дисграфии, которой страдает более половины учащихся массовых школ, но и трудность ее преодоления, что подтверждается такими цифрами: —55,5 % дошкольников имеют ее предпосылки; —53 % учащихся вторых классов имеют дисграфию —37 % учащихся переходят в среднюю школу с так и не устраненной дисграфией; —39 % старшеклассников также имеют дисграфию, в большинстве случаев «осложненную» дизорфографией (Л.Г. Парамонова, 2006). Цель: разработать систему логопедической коррекциидисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников. Задачи: 1. Изучить степень разработанности данной проблемы в теории и практике логопедии. 2. Выявить механизмы, вызывающие дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников. 3. Провести исследование особенностей речевого развития обучающихся вторых классов. 4. Подобрать и систематизировать методы и приемы работы по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников. 5. Составить перспективное планирование занятий при дисграфии, 6.Провести коррекционно—развивающую работу с детьми экспериментальной группы. 7.Провести контрольный эксперимент с целью выявления эффективности коррекционно—развивающего обучения по данной проблеме. Объект исследования: дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Предмет исследования: система логопедической коррекциидисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников. Гипотеза: Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза будет наиболее эффективна если коррекционная работа по устранению дисграфии будет осуществляться в комплексном подходе. Практическая значимость заключается в том, что в работе подобранпрактический материалпо коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников, которая в дальнейшем может применяться в работе учителями начальных классов. Методы исследования: Теоретический (анализ психолого—педагогической, логопедической литературы, сравнение и обобщение); Эмпирический (формирующий эксперимент); Интерпретационный (количественный и качественный анализ данных). Методологической и теоретической основой исследования явились: —положение общей и специальной психологии о единстве основных закономерностей развития нормативных и аномальных детей (Л.С.Выготский, А.Р. Лурия и др.), о системном подходе к анализу речевых нарушений (Р.Е.Левина, Л.С.Выготский); —положения о психологических механизмах, формирующих звукопроизношение в норме и патологии (А.Р.Лурия, Р.Е.Левина); —труды авторов, занимающихся изучением нарушений письма и их коррекции (Т. В. Ахутина, А. Н. Корнев, Л. С. Цветкова, Р. И. Лалаева, Л. Г. Парамонова). Организация исследования: МБОУ Средняя общеобразовательная школа № 64, города Воронеж. Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются его цели и задачи, описываются предмет, объект, гипотеза исследования, а также использованные в работе методы. В первой главе рассматриваются теоретические основы проблемы исследования: механизмы проявления дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и основные подходы к их преодолению. Во второй главе представлены организация и методы исследования письменной речи младших школьников, содержание работы по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и анализ результатов исследования. В заключении даются краткие выводы, к которым пришел автор в результате анализа данных опытно—экспериментальной работы. В список литературы включены библиографические описания источников, которые использовались в процессе написания данной дипломной работы. В приложении содержатся некоторые дополнительные материалы практического исследования. ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ НАУЧНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПО ПРОБЛЕМЕ ДИСГРАФИИ 1.1 Понимание термина «дисграфия». Виды дисграфии. Механизмы и проявления дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников Проблеме нарушения письма у детей посвящено довольно большое количество исследований и публикаций. Интерес ученых к расстройствам письма, в первую очередь, может быть обусловлен их большой распространенностью среди учащихся не только речевых, но и массовых школ. Термин «дисграфия» в современной литературе трактуется по—разному. Приведем несколько примеров. Как отмечает В.М. Лыков [10, с. 74]: «Учителя начальных классов в своей повседневной работе наблюдают самые различные отклонения в письме учащихся. Одни ошибки всецело связаны с периодом овладения грамотой – это закономерные ошибки, другие – не укладываются в рамки закономерностей и являются патологическими. Патология письма носит название дисграфии, и проявляется она чаще всего у учащихся 1—2 классов». С последними словами можно не согласиться, потому что у детей 1 класса не может быть поставлен диагноз «дисграфия». И.Н. Садовниковой [16] дисграфия определяется как частичное расстройство письма (у младших школьников – трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. А.Н. Корнев [6] называет дисграфией — стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха. Однако, чаще всего в литературе можно столкнуться с определением дисграфии, данным Р.И. Лалаевой и Л.В. Венедиктовой [7, с. 15]. “Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма”. Не существует единого понимания термина «дисграфия», что отражает сложность данного расстройства и многоаспектность его изучения. Можно убедиться, что это нарушение изучается специалистами разных областей знания: учителями (В.М. Лыков, Л.К. Назарова и др.), логопедами (М.Е. Хватцев, О.В. Токарева, И.Н. Садовникова и др.), врачами (А.Н. Корнев, и др.), нейропсихологами (Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина и др.). Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению. Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М. Е. Хватцев, 50—е годы XX века; О. А. Токарева, 60—е годы; Р. И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А. И. Герцена, 70—80—е гг.; А. Н. Корнев, 90—е гг.). Так, с позиции психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико—синтетической деятельности анализаторов. Первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной перцептивной информации, нарушению перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую, например, перевод звуков в буквы. Для овладения письмом ребенок должен усвоить графические образы букв, уметь соотносить их с соответствующими акустическими и речедвигательными (артикуляторными) характеристиками. У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализа, развиты процессы зрительно—пространственного восприятия, психофизиологической основой которых являются как полноценное развитие анализаторов, так и установление координированных связей между ними. Степень недостаточности межанализаторных связей коррелирует со степенью и характером затруднений в овладении письменной речью, а преимущественное нарушение того или иного анализатора позволило исследователям выделить соответствующие виды дисграфии: моторную, акустическую и оптическую. [20] Акустическая дисграфия сопряжена с недостаточностью фонематического слуха. Моторная дисграфия обусловлена неполноценной деятельностью двигательного анализатора, которая сопровождается развитием патологической инертности в формировании двигательных стереотипов. Оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга. Понимание детской дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии отражено в ее классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена в 70—80—х годах XX столетия. В создании этой классификации принимали участие Л. Г. Парамонова, В. А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Л.С. Волкова, Г.А. Волкова и другие ученые. С точки зрения логопедического подхода, дисграфия понимается прежде всего как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных педагогических методов коррекции. Логопедическая теория связывает причины дисграфии у детей с недостаточностью высших психических функций (речевых и зрительно—пространственных), обеспечивающих процесс письма, а механизм расстройства — с неполноценностью тех или иных операций письма, преимущественно лингвистических. Артикуляторно—акустическая дисграфия может встречаться у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизношения. Дефектное произношение звуков или, в случае его преодоления, остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений обусловливают трудности дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука, препятствуют его успешному соотнесению с соответствующей буквой. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем. При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта дисграфия проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски, перестановки, добавления букв, слогов, слов; слияние или разрыв слов). Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искажения звукобуквенной структуры слов наиболее распространены. Аграмматическаядисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико—грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. А.Н. Корнев [6], рассматривая дисграфию с позиции клинико—психологического подхода и характеризуя возможные ее варианты, выделяет не только соответствующие ошибки в письме детей, но и симптомы клинических расстройств, обусловливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма. Клинические и нейропсихологические исследования позволили ученому выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниям расстройствами нервно—психической деятельности. Автор выделяет дисфонологическиедисграфии (паралалическую и фонематическую), связанные с нарушением языковых операций; дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, диспраксическуюдисграфию, обусловленную нарушением формирования у детей графомоторных навыков. Паралалический вариант дисграфии (отражение дефектов произношения в письме) проявляется в виде смешений букв, нарушений воспроизведения в письме звукослоговой структуры слов. Фонематическая дисграфия сопровождается стойкими ошибками в виде смешения букв, соответствующих оппозиционным согласным, близким по акустико—артикуляторным признакам. В письме детей возможны и пропуски букв. Устная речь не нарушена. В основе этого вида дисграфии лежит несовершенство фонематических представлений, слабая сформированность фонематического анализа, что отрицательно сказывается на избирательности фонемно—графемного выбора. Интересующую нас, в большей степени, дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, А. Н. Корнев [6] относит к метаязыковым. У детей с этим видом дисграфии страдают не языковые (фонологические), а метаязыковые процессы: операции, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы. В письме детей встречаются многочисленные пропуски и перестановки букв и слогов, нарушено деление текста на предложения (отсутствуют точки и заглавные буквы) и предложения — на слова. Возможны слитные написания слов, отдельное написание частей слова. В основе данного варианта дисграфии лежит несформированность навыка анализа и синтеза, являющегося одной из форм интеллектуальной деятельности. Освоение этого навыка зависит как от уровня языковой зрелости, так и от состояния предпосылок интеллекта и интеллектуальных способностей. Клиническое исследование обнаруживает у детей с данным вариантом дисграфии незрелость интеллектуальных способностей, достигающую иногда степени пограничной умственной отсталости. Неполноценность предпосылок интеллекта проявляется в нарушении произвольной концентрации и переключения внимания, нарушении динамического праксиса. Диспраксическаядисграфия проявляется как неспособность овладения графическим образом букв. В письме детей присутствуют ошибки в виде замен букв, сходные по начертанию или имеющих одинаковые элементы, наблюдается недописывание элементов букв. Также в настоящее время трудности письма рассматриваются с точки зрения нейропсихологического подхода. Т. В. Ахутина [2] выделила трудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). Так, у детей с данными нарушениями отмечаются проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключении с одного задания на другое. В письме характерны ошибки упрощения программы по типу патологической инертности. К ним относятся: инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация) слов. Для детей с регуляторной дисграфией характерны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности. Невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами приводит к тому, что дети не соблюдают правила написания прописной буквы, безударных гласных и т. п. Второй вариант нарушений письма обусловлен трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры. При этом у детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности — уровень работоспособности меняется в течение четверти, недели, дня, урока. Третий вариант трудностей письма Т. В. Ахутинаопределяет как зрительно—пространственную дисграфию по правополушарному типу. От работы правого полушария зависят зрительно—моторная координация, возможность соотнесения движения с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединения в одно целое и запоминание общего взаиморасположения частей, то есть восприятие целостного образа. Т.В. Ахутина [2] подчеркивает, что охарактеризованные трудности при письме могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии. Наиболее достоверно определить механизм имеющейся дисграфии и прогнозировать возможные варианты будущих трудностей письма у старших дошкольников позволяет, по мнению Т. В. Ахутиной, нейропсихологический анализ состояния высших психических функций ребенка. Автор отмечает, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы. Так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала (из—за трудностей программирования и контроля), так и с трудностями формирования целостного образа написанного слова. Для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций. Парамонова Л.Г. [14] считает, что данный вид дисграфии проявляется в неумении учащихся членить речевой поток на составляющие его элементы: предложения на слова, слова на слоги и отдельные звуки. Характерные для данного вида дисграфии ошибки на искажение звукослоговой структуры слов (типа «вебра» вместо «верба» или «карататина» вместо «картина») так и остаются в пределах дисграфических, то есть не имеющих никакой связи с усвоением грамматических правил. В самых тяжелых случаях при данной дисграфии учащиеся могут писать слитно даже значимые слова или, наоборот разделять одно слово на части, что также правомерно относить к сугубо дисграфическим ошибкам. Наиболее распространенные ошибки при дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, это: —пропуск, перестановка, вставка букв, искажения фонетического наполнения слов: персеверации (циклические повторения) и антиципации (замены предшествующих букв последующими); —раздельное написание частей слова, слитное написание самостоятельных слов, самостоятельных и служебных слов, контаминации (смешение элементов слов), вставки, перестановки, пропуски и повторы слов; —нарушение количественного и качественного состава предложения; нарушение или отсутствие границ предложений. —пропуски элементов букв, букв, слогов, слов; —повторы элементов букв, букв, слогов, слов; —контаминации, т.е. слияния частей слов; —трудности языкового анализа, в частности, ошибки в выделении границ предложения и слова; —орфографические ошибки при знании правил. За этими ошибками стоят следующие механизмы: —за пропусками — упрощение программы, —за повторами — инертное повторение (персеверация) части или целой программы, —за контаминациями, антиципациями, вставками — искажение программы, —за трудностями языкового анализа — снижение ориентировочной (планирующей) основы деятельности, —за орфографическими ошибками — сокращение объема программирования (объема рабочей памяти), когда ученик не может распределить внимание на техническую и на орфографическую стороны письма. Эти ошибки носят стойкий характер и могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Их не следует принимать за обыкновенные «описки». Для предупреждения и коррекции данного вида специфических ошибок необходима планомерная и последовательная коррекционная работа. [15] Таким образом, интересующий нас вид дисграфииАхутина Т.В. описывает как регуляторную, обусловленную несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля); Корнев А.Н. относит ее к метаязыковым, то есть страдают не языковые (фонологические), а метаязыковые процессы: операции, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы; по Р. И. Лалаевой — это дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, при которой могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. 1.2 Основные подходы к преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах. Первый подход соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные, логопед выявляет слабые звенья (прежде всего лингвистические) функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. При коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза — совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений. Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно—развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А. В. Ястребовой [21]. Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организация работы с учетом рекомендаций А. В. Ястребовой позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно—развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. Соответствующие мероприятия логопеды начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, то есть с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми — с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисграфии. Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы — звуковой стороной речи и лексико—грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление. 1 этап — восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.); 2 этап — восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций); 3 этап — восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания). С учащимися вторых — четвертых классов логопедическая работа осуществляется по тем же направлениям на материале школьной программы, соответствующем этапу обучения, при этом уровень сложности и самостоятельности, выполняемых детьми устных и письменных заданий повышается. Работа по выделенным направлениям реализуется вне зависимости от видов нарушения письменной речи. Она осуществляется с детьми, речь которых не соответствует школьным требованиям, которые не справляются с программой по русскому языку и допускают большое количество ошибок в письме и чтении. Развивая все компоненты речевой функциональной системы, совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами с учетом материала школьной программы по русскому языку, логопед одновременно решает несколько задач. К этим задачам А.В. Ястребова [22] относит: развитие речемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных умений, предупреждение или устранение дисграфии, предупреждение функциональной неграмотности и другие. Можно выделить и третий подход — в коррекции дисграфииу школьников. И.Н. Садовникова [16] предлагает свою методику диагностики нарушения письма. Этот подход, как и первый, базируется на результатах логопедического обследования детей с дисграфией, позволяющего выявить неполноценные звенья функциональной системы письма, изучить виды и характер специфических ошибок в письме и на основании этого определить ведущие направления логопедической коррекции. Однако, в отличие от первого, данный подход к коррекции не предусматривает соотнесения выявленных нарушений с тем или иным видом дисграфии, не предполагает жесткого следования какому—либо определенному алгоритму в процессе логопедической работы. Так, среди ведущих И. Н. Садовникова выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии: развитие пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций. В практике логопедов может встречаться упрощенный вариант симптоматического подхода — когда логопед объединяет школьников (не обязательно с выраженной дисграфией) на основании общности того или иного вида допускаемых на письме ошибок. С этими детьми проводится определенное количество занятий, посвященных преодолению ошибок данного вида. Нетрудно заметить, что все охарактеризованные выше подходы к коррекции дисграфии у школьников направлены, прежде всего, на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально—технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности — письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников. В методических рекомендациях к логопедической работе, как и в методиках обучения детей, письму, мало учитывается то обстоятельство, что письменная речь отличается от устной и обладает иной психологической структурой. За пределами логопедической классификации и рекомендаций по преодолению дисграфии остаются психофизиологические особенности многих детей с дисграфией: низкое внимание, неполноценная слухоречевая память, недостаточный уровень развития абстрактного мышления, повышенная возбудимость, торопливость, недостаточно сформированная произвольность. Существующее положение, а именно некоторую ограниченность логопедической теории, рассматривающей дисграфию только в аспекте понимания ее как специфического речевого нарушения, позволяют исправить исследования и рекомендации специалистов из смежных областей знаний. В частности, публикации Т.В.Ахутиной (2001), А.Н. Корнева (1997), дополняют представления логопедов о дисграфии и возможных методах ее преодоления. В них представлены анализ этиологии и нейропсихологических механизмов возникновения затруднений в письме, характеристика клинической симптоматики, сопровождающей нарушения письма, а также даны рекомендации по организации диагностики, профилактики и коррекции нарушений письменной речи. Психологических и нейропсихологических исследований дисграфии как нарушения психической деятельности (процесса письма) в совокупности всех ее элементов сравнительно мало. Имеющиеся отдельные публикации, в силу ряда причин, остаются неизвестными логопедам. Не хватает также и психологических и нейропсихологических рекомендаций по коррекции дисграфии или психокоррекции детей с нарушениями письма, которые могли бы повысить эффективность профилактической и коррекционной работы логопедов, сделать более информативной схему обследования детей с дисграфией. В этом отношении представляют несомненный интерес последние публикации Т.В. Ахутиной [1], которая с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, механизмы которых до недавнего времени не обсуждались в логопедической литературе. Однако диагностика подобных нарушений и их коррекция силами только педагогов в настоящее время достаточно проблематичны. Рекомендации по их профилактике и преодолению тоже пока еще разрозненны, требуют обобщения и пояснения. Наиболее полно методы коррекции описаны Л.С. Волковой. [9] В них соблюдаются принципы поуровневого анализа речи, предложенные И.Н. Садовниковой. Так как у детей с дисграфией, на основе нарушения языкового анализа и синтеза, выделяются 3 основные группы специфических ошибок: на уровне буквы и слога (звуко—буквенный и слоговой анализ и синтез), на уровне слова (слоговой и морфологический анализ и синтез), на уровне словосочетания, предложения и текста (языковой анализ и синтез), то выделяются следующие направления работы: 1. Коррекция специфических ошибок на уровне буквы, слога и слова (простые формы звукового анализа, сложные формы звукового анализа). 2. Коррекция специфических ошибок слогового анализа и синтеза на уровне слова. 3. Коррекция специфических ошибок на уровне словосочетания, предложения и текста. Также, коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза должна включать в себя: — работу по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности: памяти, восприятия, внимания); — развитие мелкой моторики пальцев рук (игры с пальчиками, упражнения по обводке предметов, рисование по трафаретам, клеткам, закрашивание контурных изображений линиями, точками, вертикальными и горизонтальными штрихами, упражнения с ножницами); — развитие восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, бытовые и игровые ситуации, грамматические конструкции, расширение словарного; — развитие экспрессивной речи, формирование фразы, распространение (при помощи определений и однородных членов) и употребление в речи простых предложений. [16] Таким образом, логопедическая работа предполагает разностороннее воздействие на личность ребенка, в процессе которой должны реализовываться направления по развитию у детей и речевых и неречевых функций. Выводы по 1 главе Не существует единого понимания термина «дисграфия», что отражает сложность данного расстройства и многоаспектность его изучения. Можно убедиться, что это нарушение изучается специалистами разных областей знания: учителями (В.М. Лыков, Л.К. Назарова и др.), логопедами (М.Е. Хватцев, О.В. Токарева, И.Н. Садовникова и др.), врачами (А.Н. Корнев, и др.), нейропсихологами (Т.В. Ахутина и др.). Дисграфию на основе нарушения языкового анализа и синтеза авторы также рассматривают с разных точек зрения: Т.В. Ахутина, описывает ее как регуляторную, обусловленную несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля); Корнев А.Н. относит ее к метаязыковым, то есть страдают не языковые (фонологические), а метаязыковые процессы: операции, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы; по Р. И. Лалаевой — это дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, при которой могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В то же время все авторы сходятся в том, что у детей с дисграфией, на основе нарушения языкового анализа и синтеза, выделяются 3 основные группы специфических ошибок: на уровне буквы и слога (звуко—буквенный и слоговой анализ и синтез), на уровне слова (слоговой и морфологический анализ и синтез), на уровне словосочетания, предложения и текста (языковой анализ и синтез). Исходя из этого можно выделить следующие направления работы: 1. Коррекция специфических ошибок на уровне буквы, слога и слова. 2. Коррекция специфических ошибок слогового анализа и синтеза на уровне слова. 3. Коррекция специфических ошибок на уровне словосочетания, предложения и текста. Также, коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза должна включать в себя работу по интеллектуальному развитию, развитие мелкой моторики пальцев рук, развитию восприятия и понимания речи, развитию экспрессивной речи. Изучив работы авторов, занимающихся проблемами коррекции нарушений письма, можно сделать вывод, что специфика логопедической работы должна разностороннее воздействовать на личность ребенка. В процессе коррекционной работы необходимо реализовывать направления по развитию у детей и речевых и неречевых функций. Кроме речевой симптоматики дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). |