Вопросы. 1 Логопедия как наука,её принципы и методы. Связь логопедии c другими науками
 Скачать 206.69 Kb.
|
|
48. Становление грамматического,синтаксического строя речи в онтогенезе.Понятие текста и его признаки. Упражнения по развитию понимания грамматических категорий создают базу для употребления этих форм в самостоятельной речи. Прежде всего, необходимо научить детей устанавливать связи между предметом и его действием. Поэтому сначала закрепляют навыки употребления глаголов повелительного наклонения и их преобразования в глаголы 3 лица единственного числа настоящего времени (например, Вова, иди; Вова идет). Затем формируются навыки практического употребления в речи:• категории числа существительных;• категории глаголов;• категории падежа. Последовательность употребления падежных конструкций ориентирована на закономерности их усвоения при нормальном речевом развитии (винительный падеж, родительный, дательный, творительный, предложный). Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов. периоды формирования грамматического строя речи. I период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней. (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает два этапа:1) этап однословного предложения,2) этап предложений из нескольких слов-корней. II период – период усвоения грамматической структуры предложения (1 год. 10 мес. – 3 года). Этот период состоит из трех этапов:1) этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. – 2 года 1 мес.);2) этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 мес. – 2 года 6 мес.);3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года б мес. – 3 года). III период — период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил. 1.В овладении синтаксисом начинается период двусоставных предложений. в речи появляются два функциональных класса слов. 1) «опорные слова» ) «открытый» Процесс создания двусоставного предложения- выбирается слово из «опорного» класса (оно является семантической основой предложения), а значение варьируется за счет слова из «открытого» класса. 2. появление развитых синтаксических форм, которые могут выполнять в речевых высказываниях ребенка самые разные функции: смыслового объединения отображаемых в речи предметов (), атрибуции, указания на принадлежность, местоположение предмета, отображения отношений типа: «субъект-объект». Овладение синтаксисом в ходе «речевого онтогенеза» неразрывно связано и с овладением ребенком интонацией (как универсальным знаком речевой деятельности) — совокупностью компонентов речи, в которую входят мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентное выделение слов, тембр, высота тона, паузация и др. Эти элементы фонетически и семантически «организуют» речь и являются средством выражения различных, в том числе синтаксических, значений. Кроме того, они обеспечивают словам экспрессивную, эмоциональную окраску. Способность правильно использовать интонационные средства, с помощью которых можно передавать как основную, так и дополнительную информацию, также является показателем языкового развития ребенка. Развитие синтаксиса детской речи связано с включенностью ребенка в общение со взрослыми, которое обусловлено возможностью удовлетворения потребностей ребенка. Именно это и стимулирует, прежде всего, развитие речевой деятельности детей . . Текст (от латинского textus — «ткань», «сплетение», «соединение», «структура», «связь») — это речевое произведение, состоящее из ряда предложений, расположенных в определённой последовательности и объединённых в целое единством темы, основной мысли и с помощью различных языковых средств. Основными признаками текста являются:1) завершённость, смысловая законченность, которая проявляется в полном (с точки зрения автора) раскрытии замысла и в возможности автономного восприятия и понимания текста;2) связность, проявляющаяся, во-первых, в расположении предложений в такой последовательности, которая отражает логику развития мысли (смысловая связность); во-вторых, в определённой структурной организованности, которая оформляется с помощью лексических и грамматических средств языка;3) стилевое единство, которое заключается в том, что текст всегда оформляется стилистически: как разговорный, официально-деловой, научный, публицистический или художественный стиль.4) цельность, которая проявляется во вместе взятых связности, завершённости и стилевом единстве. 49. Процессы порождения и восприятия речи:психолингвистический аспект. Стохастические модели порождения речи. По определению Дж. Миллера и Н. Хомского: «Стохастические теории коммуникации в общем случае предполагают, что множество элементов сообщения может быть представлено при помощи распределения вероятностей и что различные коммуникативные процессы (кодирования, передача и декодирование) заключаются в оперировании с этим априорным распределением и трансформировании его – в соответствии с известными условными вероятностями – в апостериорное распределение». Второй тип стохастических психолингвистических моделей – это модели с конечным числом состояний. Модели непосредственно составляющих (НС). Вводится так называемая операция деривации, т.е. последовательной подстановки на место более крупной единицы потока речи двух компонентов, из которых она состоит. Так, что бы получить цепочку Талантливый художник пишет интересную картину, мы берем предложение как целое и заменяем его сочетанием «именная группа + группа сказуемого». Модели на основе трансформационной грамматики.Это в основном модели, опирающиеся на подход Н. Хомского и разрабатывавшиеся в рамках «психолингвистики второго поколения». Помимо синтаксического компонента в модели Хомского можно выделить также семантический, фонологический и прагматический компоненты. Когнитивные модели.Применительно к психолингвистике когнитивный подход – это такой подход, при котором мы изучаем роль познавательных процессов в речевой деятельности. Модель И. Шлезингера. В основе порождения речи лежит система простейших семантических пар (протовербальных элементов). Например, в основе высказывания У Мэри был ягненок лежит представление о семантическом соотношении «владельца» и «имущества» (поссесивное отношение), а у ягненка есть соотнесенная с ним идея маленького размера. Далее к протовербальным элементам прилагаются четыре вида правил реализации: реляционные правила, приписывающие каждому протовербальному элементу грамматическую и фонологическую характеристику; правила лексикализации, выбирающие нужные лексемы; правила согласования, и интонационные правила. Кроме того вводится понятие «коммуникативного взвешивания»: соответствующий компонент модели определяет, какой из компонентов предложения является коммуникативным центром (логическим субъектом или фокусом). За протовербальными элементами стоят невербальные когнитивные структуры, которые, в результате процесса коагуляции переходят в протовербальные элементы. Суть коагуляции – выбор из банка знаний того, что говорящий намерен выразить в общении. Эти когнитивные структуры репрезентированы в психике как образы. Главное достоинство этих трех моделей – введение в круг психолингвистической проблематики фрейма ситуации, т.е. взаимосвязанной системы когнитивных компонентов этой ситуации, хотя конкретное представление о таком фрейме у разных авторов различное. Психолингвистическая теория порождения речи, разработанная в Московской психолингвистической школе-Внутренняя речь является механизмом, превращающим внутренние субъективные смыслы в систему внешних развернутых речевых значений. Каждая речь является не столько комплексом лексических единиц (слов), сколько системой синтагм (целых высказываний).При порождении целого текста происходит аналогичный процесс иерархизации предикаций во внутренней программе. Внутренняя программа и есть то «содержание высказывания», которое удерживается в оперативной памяти при порождении дальнейших высказываний и которое является инвариантом перевода. Она же является конечным звеном процесса смыслового восприятия высказывания (и – с некоторыми оговорками – текста). Этап грамматико-семантической реализации внутренней программы включает следующие подэтапы:Тектограмматический подэтап. Важнейшие операции данного подэтапа – это операции перевода программы на объективный код. Фенограмматический подэтап. Важнейшая особенность – введение линейного принципа. Сюда входят следующие операции-распределение семантических признаков, ранее приписанных одной кодовой единице, между несколькими единицами (в зависимости от структуры конкретного естественного языка;линейное распределение кодовых единиц в высказывании, еще не имеющих, однако, грамматических характеристик. 50. Невербальные средства общения у детей в норме и у детей с ОВЗ Особое внимание необходимо уделить невербальному общению детей дошкольного возраста. Развитие невербальных умений создает дополнительные возможности для установления межличностных контактов, позволяет понять истинные чувства собеседника. Детей дошкольного возраста необходимо научить невербальным средствам общения, в этот процесс входит: Развитие мышц лица и тела;Знакомство с основными эмоциональными состояниями и их выражением через жесты, мимику, позы;Выражение эмоций в игровой деятельности;Использование невербальных средств в самостоятельной коммуникативной деятельности. Применение невербальных средств коммуникации, а именно жестов, среди детей и подростков является средством маркировки, т.е. символом принадлежности личности к определенной группе. Жестовый язык детей и подростков – развивающееся явление, подверженное влиянию социальной среды. Помимо вербальных средств выделяются невербальные средства – жесты, мимика и позы – агрессивные, сужающие дистанцию. Невербальное общение подростков является своеобразным протестом взрослым. Дети часто дразнят друг друга, показывают язык, кулак, «фигу», жест «фак», крутят пальцем у виска. невербальное общение дети c ОВЗ Основой развития общения ребенка на начальном этапе его жизненного пути являются взаимоотношения в системе «взрослый – ребенок». Характеристика детей с ОВЗ зависит от многих показателей, из которых определяющим является сам дефект. Расставляя акцент на особенности общения ребенка с ограниченными возможностями здоровья, следует отметить препятствующие трудности установлению нормальных контактов между сверстниками и взрослыми. Можно выделить три группы трудностей, которые чаще всего наблюдаются в общения детей и подростков с ОВАЗ,это: трудности, возникшие в связи с дефектами развития ребенка (нарушение речевого развития, умственная отсталость, задержки психического развития и др.); трудности общения, порожденные социальными факторами (социальная изоляция и депривация, педагогическая запущенность, трудновоспитуемость и др.); трудности, обусловленные индивидуально-типологическими особенностями (темперамента, характера, эмоциональных состояний и др.). В связи с данными трудностями возникают барьеры, которые препятствуют полноценному общению ребенка с ограниченными возможностями здоровья,среди таких барьеров отмечают: смысловой барьер (требования к ребенку предъявляются некорректно как по содержанию, так и по форме, барьер страха (оказывает гнев и ругань со стороны взрослых, на которые дети чутко реагируют, барьер стыда (дети, имеющие тот или иной дефект, постепенно начинают все больше осознавать свою неполноценность, что они не такие как другие, барьер страдания (затруднение в общении часто возникает у детей, которых помещают на обучение в специализированные учреждения. Тревожные переживания детей в связи с разлукой с близкими ему людьми часто проявляются как внутренний протест по отношению к взрослым., барьер вины (может возникнуть, когда ребенка перестают замечать взрослые и не высказывают одобрений).Для преодоления трудностей в общении подчеркиваются интересы и увлечения ребенка. Интерес автоматически не появляется, его надо развивать. Ребенку с ограниченными возможностями можно привить интерес к ухаживанию за цветами, наблюдению за облаками, птицами. Наличие интересов у ребенка позволяет ребенку преодолеть барьеры, увеличить словарный запас. Особенности общения детей с ограниченными возможностями здоровья зависят не только от социального окружения (сверстников и взрослых, но и от наличия дефекта. Например, глухонемые дети, при отсутствии слуха, в качестве социального взаимодействия используют двигательные и зрительные ощущения. Форма коммуникации между слабослышащим и его близкими – это жестикуляция, использование остатков слуха, т. е. усиленная громкость речи, речь на ухо, чтение с губ и др. Устная и письменная речь детей с отклонениями слуха страдает пропусками букв и слов, их заменой не по смыслу, а по внешнему сходству . Нарушение зрения делает невозможным восприятие партнера по общению, его выразительных средств, несущих информацию об особенностях характера и эмоциональном состоянии. Невозможность дистанционного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию реальных характеристик и состояний субъекта, а также вызывает трудности формирования речевой функции [6]. 51. Роль ранней диагностики, коррекции и профилактики речевых нарушений Для предупреждения тяжелых форм речевого развития важное значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико- педагогическая помощь… . К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития.В первые месяцы жизни у них можно обнаружить признаки отставания психомоторного развития, общее беспокойство, нарушения сна,соматическую ослабленность. Ранняя диагностика отклонений довербального и вербального поведения проводится в рамках комплексного обследования ребёнка. Для диагностики необходимо хорошо представлять основные закономерности довербального и раннего вербального развития. Основным приёмом коррекционной работы, направленной на предупреждение нарушений речевого развития на первых двух стадиях , является нормализация процесса кормления не отрывать их от груди. Особая роль отводиться занятиям по активизации голосовых реакций, которое следует проводить через 20- 30 минут после пробуждения. Перед занятиями необходимо создать у ребенка эмоционально- положительный настрой. Симптомами риска речевых нарушений на третьей, четвертой стадиях является отсутствие лепета, избирательного предметно- действенного общения со взрослым, невыполнение простых словесных команд, отсутствие подражательных игровых действий.Основными задачами коррекционной работы являются следующие: развитие подражательной деятельности, формирование предметно- действенного общения ребенка со взрослым и начального ситуативного понимания обращенной речи. Ранняя диагностика речевого развития- основа эффективности лечебно- педагогических профилактических мероприятий. При оценке доречевого развития с выявлением симптомов риска на каждом этапе важное значение имеет определение степени отставания в овладении речью.Дети с ОНР нуждаются в комплексе лечебно- оздоровительных мероприятий: соблюдении режима дня, закаливании организма, водных процедурах, физиотерапии, физическом воспитании. Многие из них нуждаются в массаже, лечебной гимнастике. Важное значение имеет развитие двигательных функций и коррекция даже нерезко выраженных двигательных нарушений. В младшем дошкольном возрасте у детей развивают общие двигательные умения, координацию движений; в среднем и старшем- ручную умелость, формируют навыки пространственно-временной организации движений, подготавливают руку к письму 52.Понятие о системе логопедической работы Основные требования к ведущей психокоррекционной задаче.Типичные недостатки в работе логопеда. Психокоррекционный компонент в деятельности логопеда. Коррекционная направленность работы учителя-логопеда представляет собой систему коррекционного воздействия на языковую и учебно-познавательную деятельность ребенка с речевыми нарушениями. В зависимости от структуры речевого дефекта и степени его проявления строится содержательный направление коррекционной работы. Основной формой организации логопедической работы являются групповые и индивидуальные занятия. Количество детей в группах составляет 4-5 человек. Занятия проводятся во времена, свободные от уроков, с учетом режима работы школы. Периодичность и продолжительность занятий зависит от характера нарушения и степени его проявления. Темы групповых и индивидуальных занятий, а также учет посещения записываются в журнале посещения. Следует отметить, что учитель-логопед не только проводит коррекционные занятия, но и обеспечивает коррекционно-логопедический сопровождение обучения и воспитания каждого ученика, нуждающийся в помощи, проводит консультативную работу с родителями, педагогами. На этом этапе следует определить основные направления коррекционной работы: Устранение различных нарушений речи и содействие преодолению обусловленной ими неуспеваемости по обучению грамоте; Формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи; Формирование необходимых для усвоения программного материала по обучению грамоте умений и навыков; Предотвращения вторичных нарушений (при чтении и на письме) и формирование пространственно-срочных отношений. «Минусы» профессии логопед (дефектолог) Долгие траты личного времени на ведение документации.,большие эмоциональные затраты, которые могут не восстановиться. работа логопеда с пациентом не всегда успешна, и может не дать быстрый желаемый результат. |