Логоритмика. 1. Логоритмика объект, предмет, цель, задачи, основные понятия логопедической ритмики
 Скачать 0.64 Mb.
|
|
8. Психофизиологический механизм взаимодействия движения и речи. Важное место в вопросе взаимодействия движений и речи занимают учения И.М. Сеченова, И.П. Павлова и современные исследования высшей нервной деятельности. Речь, по мнению И.П.Павлова – это специфическое проявление психической деятельности человека. Поскольку речь является функцией мозга, изучение ее механизма связано с пониманием вопросов, касающихся работы мозга в целом и локализации его функций. В процессе речевой коммуникации принимают участие многие анализаторы, но ведущую роль играют два из них: речедвигательный и речеслуховой. В коре головного мозга, по И. П. Павлову, происходят две основные группы процессов: анализ средовых воздействий (распознавание - гнозис) и организация ответных реакций (выработка и осуществление программы действия - праксис). Вся деятельность человека в процессе двигательного воспитания находится в зависимости от высшей нервной деятельности и определяется как анатомическим дозреванием центрально-нервных субстратов, их миелинизацией, так и функциональным дозреванием и налаживанием работы координационных уровней. Формирование движений у человека происходит при участии речи, под влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. Автоматическое регулирование движений органов речи в соответствии с заданной программой обеспечивается системой обратной связи. Любой двигательный акт не может быть выполнен без обратного, афферентного контроля. Неврологической основой этого контроля является система глубокой чувствительности, которая информирует двигательные центры о положении и тонусе органов движения. Ведущую роль афферентного, кинестетического контроля в регуляции движений раскрыли выдающиеся советские физиологи Н.А.Бернштейн и П.К.Анохин. Обобщая данные исследований, посвященных структуре двигательного анализатора, очевидно, что любой двигательный акт обеспечивается суммарной деятельностью анализаторов, представленных в сложном сплетении в коре головного мозга. Н.А. Бернштейн разработал и выдвинул теорию уровневой организации движений, а также заметил, что речевые движения, как и произвольные, реализуются на основе их сенсорного образа, нарушения в воспроизведении которого приводят к нарушениям программы соответствующего моторного акта. Это, в свою очередь, влечет за собой расстройство управления данным произвольным движением, дискоординацию данного двигательного акта, что выражается в нарушениях двигательного состава речевых движений. Нарушения координации движений являются основным признаком затруднения в обучении речевому процессу. Это касается как общей, так и «тонкой» моторики. Так, легче овладеть речью тому ребенку, у которого лучше развиты моторные навыки. И наоборот, ребенок, общее моторное развитие которого отстает от возрастной нормы, будет испытывать при обучении речевому процессу большие трудности. Проблемой исследования психомоторики занимались многие отечественные и зарубежные авторы. В исследованиях, посвященных вопросам моторики и речи, указывается на связь речи и выразительных движений (М.О.Гуревич, А.А.Леонтьев), связь между двигательными и речевым анализаторами (А.Г.Иванов- Смоленский, А.Р.Лурия), связь особенностей произношения с характером артикуляторных движений (В.А.Куршев). Имеются исследования, свидетельствующие о зависимости общего психического развития от развития произвольной лицевой моторики (Л.А.Квинт). Эти работы раскрывают психофизиологическую основу применения артикуляционной (логопедической) гимнастики, как направления использования кинезитерапии в коррекционно-педагогической работе. Отдельные исследования доказывают, что между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей существует взаимозависимость (Л.Ф.Фомина, М.М.Кольцова). М.М.Кольцова пришла к выводу, что есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи - такой же, как артикуляционный аппарат и что мозговую проекцию кисти руки можно считать еще одной речевой зоной мозга. Особенно важны для коррекционно- педагогической работы данные о корреляции между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей. Это объясняет использование в коррекционно-педагогической работе такого направления кинезитерапии как пальчиковая гимнастика. Е.М.Мастюкова придавала большое значение тому, что речь тесно связана онтогенетически, анатомически и функционально с двигательной системой. Подчеркивая, что речь оказывается наиболее уязвимой к воздействию различных вредных факторов на центральную нервную систему. Е.М.Мастюкова обнаружила у детей с церебральной патологией, на всех этапах их возрастного развития, зависимость между динамикой развития речи и моторики. Для использования кинезитерапии важны исследования, дающие знания о взаимозависимости общей и речевой моторики. Исследователи указывали на связь речи и выразительных движений (М.О. Гуревич; А.А. Леонтьев), двигательных и речевых анализаторов (А.Г. Иванов-Смоленский; А.Р. Лурия; Н.П. Тяпугин), на связь формы произношения с характером движений (В.А. Куршев). Рассматривая в литературе вопрос современных представлений о кинезитерапии и общем недоразвитии речи, можно сделать вывод, что на психофизиологическом уровне существует явная взаимозависимость развития речи и движений. Развивая и улучшая движения можно корректировать речевые нарушения и бороться с недоразвитием речи. Так же на психофизиологическом уровне учеными доказывается актуальность использования различных направлений кинезитерапии. 9. Методы обследования моторных функций детей с нарушениями речи. Обследование состояния моторики детей с речевыми нарушениями проводится в начале коррекционного обучения. Моторное обследование позволяет уточнить, углубить картину психомоторного состояния детей с нарушениями речи. Методы обследования психомоторных функций, представленные в методических рекомендациях разных авторов. Обследование состояния психомоторики лиц с речевыми нарушениями (по методике Г. А. Волковой). Обследование включает 26 тестов. Они направлены на исследование двигательной памяти, переключаемость движений, статической и динамической координации, пространственной организации, объема и качества движений, чувства темпа и ритма. 1.Исследование двигательной памяти, переключаемость движений и самоконтроля при выполнении проб. 2.Исследование произвольного торможения движений. 3.Исследование статической координации движений. 4. Исследование динамичной координации движений. 5. Исследование внимания. 6.Исследование координации движений. 7. Исследование переключаемость движений. 8. Исследование наличия или отсутствия того или иного предлагаемого движения. 9. Исследование пространственной организации движения. 10. Исследование произвольной моторики пальцев рук. 11. Исследование орального праксиса. 12. Исследование объема и качества движений мышц щек. 13. Исследование объема и качества движений языка. 14. Исследование объема и качества движений мышц лба. 15. Исследование объема и качества движений мышц глаз. 16. Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз. 17. Исследование слухового внимания. 18. Исследование музыкального слуха. 19.Исследование восприятия музыки. 20. Исследование звуковысотного слуха. 21. Исследование тембрового слуха. 22. Исследование динамического слуха. 23. Исследование ритмического чувства. 24. Исследование продолжительности и силы выдоха. 25. Исследование певческого диапазона голоса. 26. Исследование темпа речи. Обследование состояния моторных функций у детей с заиканием по методике Н.А. Рычковой. Обследование состоит из пяти разделов, каждый из которых содержит от 5 до 14 тестовых заданий. Сначала обследуется общая произвольная моторика, затем мимическая моторика, речевая моторика, тонкие движения пальцев рук. Завершается обследование изучением чувства ритма. I. Обследование состояния отдельных компонентов общей произвольной моторики. Обследуется статическая и динамическая координация, одновременность и отчетливость выполнения движений. II. Обследование произвольной мимической моторики. (Пр-р: Поднять брови, прищурить и тп). Дается общая характеристика мимики по результатам наблюдения за ребенком (живая, вялая, напряженная, спокойная, дифференцированная или недифференцированная мимика, амимия, гримасничанье). III. Обследование речевой моторики. Отмечаются наличие синкинезий, девиации языка (отклонение в какую-либо сторону), быстрота формирования артикуляционного уклада, длительность удержания позы. IV. Обследование тонких движений пальцев рук. . (Пр-р: сжать пальцы в кулаки, нанизать на нитку бусинки и тп). V. Обследование чувства ритма. (Предлагается повторить ритмический рисунок песенки). Обследование состояния моторных функций у дошкольников с дизартрией (по методике Г. В. Бабиной, Ю.Ф.Гаркуши, Т.В.Волосовец, Р. Е. Идее). Данное обследование включает исследование всех сторон моторной сферы и является наиболее полным. I. Обследование состояния общей моторики оценивается с помощью тестов: 1. Движения и серии движений для рук. 2. Другие движения (прыгать). 3. Произвольное управление движениями (остановиться по сигналу). 4. Статическая координация (стоять на одной ноге). 5. Динамическая координация (маршировать, проскакать). 6. Пространственная организация движений (пройти, повернуться). 7. Темп выполнения движений. II. Исследование произвольной моторики пальцев рук включает следующие задания (выполняются отдельно каждой рукой, обеими руками, уточняется ведущая рука). III. Обследование мимической моторики (объема и качества движений) (включает: мышцы лба, мышцы глаз, мышцы щек, мимика лицевых мышц: изобразить эмоциональные состояния. IV. Обследование моторики артикуляционного аппарата: двигательная функция губ, челюсти, языка. V. Обследование ритмического чувства: простучать карандашом ритмический рисунок, Нейропсихологическое обследование (по методике А. В. Семенович). Методика включает обследование таких двигательных функций, как кинестетический праксис, кинетический праксис, пространственный праксис. 1. Кинестетический праксис. А. Праксис поз по зрительному образцу (предлагаются различные позы пальцев, которые ребенок должен воспроизвести). Б. Праксис поз по кинестетическому образцу «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложил тебе пальцы? Сложи их точно так же на другой руке». Г. Оральный праксис. «Делай, как я»: (губы растягивает в улыбку; вытягивает их в трубочку; высовывает язык). Каждое движение воспроизводится ребенком. 2. Кинетический (динамический) праксис. A. «Кулак - ребро - ладонь». Б. Реципрокная координация рук: «Положи руки на стол. Делай, как я». B. Оральный праксис: несколько раз щелкает языком. 3. Пространственный праксис. Проба Хэда. Инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать (прикоснуться к руке ребенка) своей правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать (прикоснуться) своей левой рукой». Обследование моторной сферы детей необходимо для выработки принципов построения и проведения логоритмических занятий. Развитие основных двигательных функций, координации движений, точности их и быстроты реакции служит опорой для совершенствования движений органов артикуляционного аппарата. 10. Методы и приемы обучения в логопедической ритмике. В коррекционном обучении и воспитании на логоритмических занятиях используются наглядные, словесные и практические методы. Наглядные методы обеспечивают яркость чувственного восприятия и двигательных ощущений. Каждый метод имеет целый комплекс разнообразных приемов, которые объединяются общностью задачи и единым подходом к ее решению. В процессе обучения двигательным действиям методические приемы отбираются с учетом степени усвоения двигательного материала, общего развития детей и взрослых, их физического состояния, возрастных и типологических особенностей. Так, при обучении движению используются различные приемы: а) наглядно-зрительные — показ педагогом образца движения или его отдельных двигательных элементов; подражание образцам окружающей жизни; использование зрительных ориентиров при преодолении пространства, наглядных пособий (кинофильмов, фотографий, телепередач, картин и т.п.); б) тактильно-мышечные — включение в двигательную деятельность различных пособий. Например, при ходьбе на пути ставятся воротца-дуги: чтобы их перешагнуть, надо высоко поднять ногу. Инструкция «не задеть воротца» связывается в сознании пациента с костно-мышечным ощущением при совершении ошибки. И если воротца задеваются, то пациент сам определяет неправильность своего движения. Тактильно-мышечная наглядность выражается также в непосредственной помощи педагога, уточняющего положение отдельных частей тела занимающегося, например, педагог выпрямляет осанку прикосновением руки; в) наглядно-слуховые — звуковая регуляция движений. Лучшей слуховой наглядностью является инструментальная музыка или песня. Для регуляции движений могут служить народные прибаутки, стихотворения в форме двух-четырехстиший, звуки бубна, колокольчика и т.п. Словесные методы обращены к сознанию занимающегося, они помогают осмысливать поставленную задачу и сознательно выполнять двигательные упражнения. При словесном методе используются следующие приемы: 1) краткое объяснение новых движений с опорой на имеющийся жизненный опыт и представления занимающегося; 2) пояснение, сопровождающее конкретный показ движения или уточняющее его отдельные элементы; 3) указание, необходимое при воспроизведении показанного педагогом движения или при самостоятельном выполнении упражнений занимающимися; 4) беседа при введении новых упражнений и подвижных игр, когда требуется разъяснить двигательные действия, уточнить сюжет подвижной игры и т.д.; 5) вопросы занимающемуся до выполнения им движения для осознания последовательности действий или проверки его представлений об образах сюжетной подвижной игры, уточнения правил, игровых действий и т.п.; 6) команды, распоряжения и сигналы, требующие от педагога различной интонации и динамики. В качестве команд, сигналов можно использовать считалки, игровые зачины, которыми так богато русское народное творчество; 7) образный сюжетный рассказ, служащий для развития выразительности движений и лучшего перевоплощения в игровой образ. Сюжетный рассказ в полторы-две минуты вызывает у занимающихся воссоздающее воображение, способствует зрительному восприятию всей ситуации, стимулирует эмоциональное воспроизведение; 8) словесная инструкция, с помощью которой происходит оживление следов прежних впечатлений в новых сочетаниях и комбинациях, возникает возможность с помощью словесных указаний и объяснений образовать новые временные связи, сформировать новые знания и умения. Формирование двигательных навыков у ребенка зависит от степени осознания им содержания и структуры упражнения. Практические методы обеспечивают действенную проверку правильности восприятия движения на собственных мышечно-моторных ощущениях. Разновидностями являются игровой и соревновательный методы. Игровой — близкий к игровой деятельности детей дошкольного возраста, наиболее специфичный и эмоционально-эффективный, учитывает элементы наглядно-образного и наглядно-действенного мышления; дает возможность совершенствовать разнообразные двигательные навыки, развивает самостоятельность движений, быстроту ответной реакции на изменяющиеся условия, развивает творческую инициативу на логоритмических занятиях. Соревновательный — используется для совершенствования уже отработанных двигательных навыков, чувства коллективизма. При правильном руководстве соревнование может быть использовано как воспитательное средство для совершенствования двигательных навыков, воспитания морально-волевых черт личности. Приемы, относящиеся к практическому методу, связаны с наглядностью и словом. Педагог регламентирует весь процесс обучения в соответствии с задачами, содержанием, структурой занятия. Он демонстрирует упражнения, отдельные роли в подвижных играх, роли водящего; показывает, кто лучше и правильнее выполняет задание; выступает в роли судьи, капитана команды. Занятие проводится фронтально; для совершенствования знакомых движений педагог делит группу и предлагает действовать самостоятельно, стимулирует к творческому поиску. Например, дает такие задания, как изменить упражнение в связи с изменившимся характером музыки, провести подвижную игру с другими правилами, составить варианты игр, придумать новые. 12. Упражнения на развитие дыхания, голоса, артикуляции. Эти упражнения развивают силу голоса, улучшают артикуляцию и учат правильному дыханию для плавной речи. “Подуем на плечо” Подуем на плечо (голова прямо — вдох, голова повернута — выдох). Подуем на другое (аналогично дуют на другое плечо). Нам солнце горячо Пекло дневной порою (поднимают голову и руки вверх, дуют через губы). Подуем и на грудь мы (дуют на грудь) И грудь свою остудим. Подуем мы на облака (опять поднимают лицо и дуют) И остановимся пока. Потом повторим все опять — Раз, два, три, четыре, пять (маршируют на месте). Для развития артикуляции подойдет такое упражнение: “Рыжик” Раз-два-три-четыре-пять Будем с Рыжиком гулять! (маршируют) Раз-два-три-четыре Рот откроем мы пошире (широко раскрывают рот) Пожевали, (жевательные движения) Постучали (стучат зубами) И с котенком побежали (двигают языком вперед-назад). Кот снежинки ртом ловил, (ловят ртом воображаемые снежинки) Влево, вправо он ходил. (двигают языком вправо-влево) Скучно Рыжику, ребятки, Поиграем с ним мы в прятки (закрывают ладошками глаза, прячутся). |