ПЕДАГОГИКА ШПОРЫ. 1. Общее представление о педагогике как науке. Объект, предмет и задачи педагогики на современном этапе. Источники и функции педагогической науки. Педагогика от греческого слова пайдагогос
 Скачать 207.71 Kb.
|
|
21. Характеристика фронтальной, групповой, индивидуальной форм организации учебной деятельности в образовательном процессе. Форма организации обучения – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащегося, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Различают индивидуальную, групповую и коллективную (фронтальную) формы обучения учащихся. При фронтальном обучении педагог управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь ученический коллектив и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность неизменно повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Фронтальная работа может использоваться на всех этапах урока, однако она, будучи ориентированной на среднего ученика, должна дополняться групповыми и индивидуальными формами. Групповые формы подразделяют на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы учебной работы предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. При кооперативно-групповой форме класс распределяется на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма учебной работы характеризуется тем, что как постоянные, так и временные группы подбираются учителем в зависимости от учебных возможностей, обучаемости, сформированности учебных навыков, скорости протекания познавательных процессов и по другим основаниям. К групповым относят также парную работу учащихся. Работой учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников – звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся. Индивидуальная работа учащихся осуществляется в рамках как фронтальных, так и групповых форм. Она не предполагает непосредственного контакта с другими учениками и по своей сущности не что иное, как самостоятельное выполнение учащимися одинаковых для всего класса или группы заданий. Если ученик выполняет по указанию учителя самостоятельное задание, как правило, учитывающее его учебные возможности, то такую форму организации работы называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. Когда же учитель специально уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, такую форму учебной работы называют индивидуализированно-групповой. 22. Классно-урочная система обучения и ее характеристика. Пути совершенствования классно-урочной организации обучения. Классно-урочная система обучения – организация учебного процесса, при которой учащиеся группируются для проведения занятий в коллективы, сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно учебного года), – классы, а ведущей формой обучения является урок. Особенности и признаки классно-урочной системы обучения: – основной единицей дидактического цикла и формой организации обучения является урок; – урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, и все учащиеся работают под руководством учителя; – ведущая роль учителя состоит не только в организации процесса учения, но и в оценке результатов учебы учащихся и уровня обученности каждого ученика, а также в принятии решения о переводе учащихся в следующий класс по своей дисциплине в конце года; – класс – это основная организационная форма объединения учащихся приблизительно одного возраста и уровня подготовки (как правило, состав класса почти не изменяется); – класс работает по единому учебному плану и программам согласно школьному расписанию учебных занятий; – для всех учащихся занятия начинаются строго по расписанию в заранее определенные часы дня; – учебный год определяется учебными четвертями и каникулами; каждый учебный день определяется количеством уроков по расписанию и временем на перерывы между занятиями; – учебный год заканчивается итоговой отчетной работой (экзаменом или контрольной) по каждой учебной дисциплине; – обучение в школе заканчивается сдачей выпускных экзаменов. Преимущества: систематический характер обучения; упорядоченность, логическое построение и подача учебного материала; организационная четкость; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя; оптимальные затраты при массовом обучении. Недостатки: шаблонное построение занятий, стереотипность; нерациональное распределение времени урока, обеспечение только первоначальной ориентировки в материале, достижение высокого уровня знаний возможно только при домашних упражнениях; учащиеся изолируются от общения друг с другом, отсутствие самостоятельности учащихся; пассивность или видимость активности учащихся, слабая речевая деятельность ребенка (по статист. данным около 2 мин. в день); слабая обратная связь, усредненный подход, отсутствие учета индивидуальных характеристик. 23. Педагогические требования к уроку. Вся совокупность требований к учебному процессу, в конечном счете, сводится к соблюдению дидактических принципов обучения: воспитывающего и развивающего обучения; научности; связи теории с практикой, обучения с жизнью; наглядности; доступности; систематичности и последовательности; самостоятельности и активности учащихся в обучении; сознательности и прочности усвоения знаний, умений и навыков; целенаправленности и мотивации обучения; индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся. Кроме основных правил, вытекающих из дидактических принципов, обучающий при подготовке урока руководствуется и методическими правилами организации урока, основанными на логике процесса обучения, принципах обучения и закономерностях преподавания. При этом следует: – определить общую дидактическую цель урока, включающую образовательную, воспитательную и развивающую составляющие; – уточнить тип урока и подготовить содержание учебного материала, определив его объем и сложность в соответствии с поставленной целью и возможностями учащихся; – определить и детализировать дидактические задачи урока, последовательное решение которых приведет к достижению всех целей; – выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обучения в соответствии с поставленными целями, содержанием учебного материала, уровнем обученности учащихся и дидактическими задачами; – определить структуру урока, соответствующую целям и задачам, содержанию и методам обучения; – стремиться поставленные дидактические задачи решать на самом уроке и не переносить их на домашнюю работу. Когда говорят о требованиях к уроку, как обычно, сводят их к обязанности соблюдения всей совокупности отмеченных выше правил. Тем не менее, отметим, что наиболее значимыми требованиями к уроку являются его целенаправленность; рациональное построение содержания урока; обоснованный выбор средств, методов и приемов обучения; разнообразие форм организации учебной деятельности учащихся. 24. Типы и структура уроков В теории и практике обучения ведущее значение отводится следующим типологиям уроков: – по основной дидактической цели; – по основному способу их проведения; – по основным этапам учебного процесса. По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков: – урок ознакомления с новым материалом этапы его структуры: а) сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности; б) подготовка к изучению нового материала через повторение и актуализацию опорных знаний; в) ознакомление с новым материалом; г) первичное осмысление и закрепление связей и отношений в объектах изучения; д) формулирование и актуализация задания на дом; е) подведение итогов урока, рефлексия. – урок закрепления изученного структура: а) проверка домашнего задания, уточнение направлений актуализации материала; б) сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учения; в) воспроизведение изученного и его применение в стандартных условиях; г) перенос приобретенных знаний и их первичное применение в новых или измененных условиях с целью формирования умений; д) подведение итогов урока, рефлексия; е) формулирование и актуализация домашнего задания. – урок применения знаний и умений структура: а) проверка домашнего задания; б) мотивация учебной деятельности через осознание учащимися практической значимости применяемых знаний и умений, сообщение темы, цели и задач урока; в) осмысление содержания и последовательности применения практических действий при выполнении предстоящих заданий; г) самостоятельное выполнение учащимися заданий под контролем учителя; д) обобщение и систематизация результатов выполненных заданий; е) подведение итогов урока и рефлексия; ж) формулирование и актуализация домашнего задания. – урок обобщения и систематизации знаний структура: а) постановка цели урока и мотивация учебной деятельности учащихся; б) воспроизведение и коррекция опорных знаний; в) повторение и анализ основных фактов, событий, явлений; г) обобщение и систематизация понятий, усвоение системы знаний и их применение для объяснения новых фактов и выполнения практических заданий; д) усвоение ведущих идей и основных теорий на основе широкой систематизации знаний; е) подведение итогов урока и рефлексия; ж) формулирование и актуализация домашнего задания (вариативно может быть и не предусмотрено). – урок проверки и коррекции знаний и умений структура: а) ознакомление с целью и задачами урока, инструктаж учащихся по организации работы на уроке; б) проверка знаний учащимися фактического материала и их умений раскрывать элементарные внешние связи в предметах и явлениях; в) проверка знаний учащимися основных понятий, правил, законов и умений объяснить их сущность, аргументировать свои суждения и приводить примеры; г) проверка умений учащихся самостоятельно применять знания в стандартных условиях; д) проверка умений учащихся применять знания в измененных, нестандартных условиях; е) подведение итогов (на данном и последующих уроках), рефлексия. – комбинированный урок структура: а) ознакомление с темой урока, постановка его целей и задач; б) проверка домашнего задания; в) проверка знаний и умений учащихся по пройденному материалу; г) изложение нового материала; д) первичное закрепление изученного материала; е) подведение итогов урока и рефлексия; ж) формулирование и актуализация домашнего задания. Типологией по основному способу проведения их подразделяют на уроки: – лекции структура: а) создание проблемной ситуации при постановке темы, цели и задач лекции; б) разрешение проблемной ситуации при реализации намеченного плана лекции; в) выделение опорных знаний и умений и их оформление с помощью памятки "Как конспектировать лекцию"; г) воспроизведение учащимися опорных знаний и умений по образцам конспектам, блок–конспектам, опорным конспектам и т.д.; д) конкретизированное применение полученных знаний; е) обобщение и систематизация изученного учебного материала; ж) формирование домашнего задания постановкой вопросов для самопроверки, сообщение списка рекомендуемой литературы и перечня заданий из учебника. – экскурсии структура: а) сообщение темы, цели и задач урока; б) актуализация опорных знаний учащихся; в) восприятие особенностей экскурсионных объектов, первичное осознание заложенной в них информации; г) обобщение и систематизация знаний; д) подведение итогов урока и рефлексия; е) предъявление учащимся индивидуальных заданий. – в форме беседы; – киноуроки; – самостоятельная работа учащихся; – лабораторные и практические работы; – сочетание различных форм занятий. Если же за основу типологии, берутся основные этапы учебного процесса, то выделяют уроки: – вводные; – первичного ознакомления материалом; – образования понятий, установления законов и правил; – применения полученных правил на практике; – повторения и обобщения; – контрольные; – смешанные или комбинированные. 25. Этапы подготовки учителя к проведению урока. Особенности проведения урока биологии Планирование урока и его подготовка включают несколько этапов: изучение специальной, педагогической и методической литературы, содержания и требований учебных программ, учебников и учебных пособий; постановка ближних и дальних целей обучения; подготовка заданий, проблемных вопросов и задач; установление межпредметных связей. Тематическое планирование учебного материала служит для определения оптимальных путей реализации основных функций учебно–воспитательного процесса в системе урока и внеурочных занятий по данной теме или разделу школьной программы. В тематическом плане отражаются не только элементы содержания учебного материала, но и цели, типы, структура урока, а также методы обучения и воспитания. Поурочный план составляется на основе тематического плана, программы и учитывает уровень подготовки учащихся, условия проведения занятий. При подготовке современного урока учитель планирует учебно–познавательную деятельность учащихся, предполагая определенные приемы их мыслительной деятельности, а также свою роль в управлении ею. Для каждого урока подбираются необходимый дидактический материал, наглядные учебные пособия и иные средства обучения. Особенности современного урока биологии 1. Современный урок требует от учителя организации учебной деятельности учащихся: работы с учебником, натуральными, изобразительными средствами наглядности, современными носителями информации которые выступают в качестве источника знаний. Для осуществления воспитательной функции урока нужна целенаправленная продуманная деятельность учителя в системе уроков, темы, раздела, предмета в целом. 2. Характерная особенность современного урока - активная (самостоятельная) учебная деятельность учащихся: использование наглядности и в первую очередь натуральной. Учителя ищут способы активизации работы учащихся на уроке, способствующие выполнению поставленных целей. 3. Организация учебной деятельности в классе включает все формы работы: фронтальную, индивидуальную, в парах и малых группах. При планировании обратной связи необходимо учитывать возможности различных форм в их разумном сочетании, задания, способствующие развитию: монологической речи, умения вести диалог, поиску информации из различных источников и ее интерпретации, навыков выполнения тестовых заданий. Современный урок должен быть технологичен, поставленные цели и задачи выполнены. 4.При планировании практической части программ необходимо учитывать следующее: лабораторные и практические работы могут носить обучающий и ознакомительный характер. Учебные экскурсии в природу могут быть организованы во внеурочное время. Все проводимые лабораторные, практические работы и экскурсии должны быть оформлены в рабочей тетради ученика. Использование технологии личностно-ориентированного обучения, включение метода проектов в систему уроков биологии: способствует повышению познавательного интереса к предмету; содействует росту успеваемости учащихся по предмету; позволяет учащимся проявить себя в новой роли; формирует навыки самостоятельной продуктивной деятельности 26. Внеурочные формы организации учебной работы в учреждении общего среднего образования Формы обучения в их многообразии взаимосвязаны и обусловлены избираемыми целями, задачами обучения, а также адаптированными по отношению к ним технологиям обучения. Коренное улучшение обучения, воспитания, развития школьников, подготовки их к труду может быть достигнуто путем совершенствования и качественного изменения учебно–воспитательного процесса. В связи с этим существенно возрастает роль внеклассной работы, а особенно индивидуальной ее формы. Индивидуальная внеклассная работа проводится с учетом конкретных интересов каждого учащегося. Главная цель такой работы – выявление творческих способностей учеников и развитие их с учетом индивидуальных задатков и особенностей личности. Внеклассная работа по предмету – такая учебная деятельность, которую учащиеся добровольно выполняют под руководством учителя во внеурочное время, сверх учебного плана. Основные цели внеклассной работы по предмету: – помощь учащимся в определении устойчивых интересов к той или иной предметной области, виду деятельности; – выявление склонностей, способностей и дарований; – расширение знаний и кругозора учащихся в ходе углубленного изучения программных вопросов, выходящих за рамки учебной программы, но доступных пониманию учащихся; – осуществление трудового, нравственного, эстетического, физического воспитания учащихся; – развитие интереса к предмету, самостоятельности, творческой активности. Внеклассную работу можно представить как систему, состоящую из отдельных элементов. В целом во внеклассной работе определяющим является содержание, которое отбирается произвольно. Тематика ее очень разнообразна и, при этом, должна быть подчинена строго определенным требованиям: научность, доступность, актуальность и практическая значимость, занимательность и т.д. Адекватно избранному содержанию следует выбирать форму и вид внеклассной работы по предмету: – массовая – тематический вечер, олимпиада, устный журнал, неделя (декада, месячник), викторина, предметный час, лекция–концерт, конференция, экскурсия и т.д.); – групповая – кружок, секция, выпуск стенной газеты, изготовление стенда и т.д.; – индивидуальная – работа с литературой, составление докладов, рефератов, небольшое исследование, изготовление оборудования и др. Внеклассная работа – это особая организуемая форма занятий с учащимися, обладающая сильным эмоциональным воздействием. Она развивает кругозор и воображение учащихся, стимулирует их к самообразованию, пополнению своих знаний, способствует развитию изобретательности и творчества. Эта работа очень разнообразна по видам и содержанию, носит оттенок занимательности, формирует интерес к предмету. Внеклассная работа по предмету требует своей тщательной организации. При планировании и проведении индивидуальной внеклассной работы учителю необходимо учитывать аспекты: психологические и возрастные физиологические особенности учащихся, возможность рациональной организации учебно–воспитательного процесса, обеспечение индивидуального подхода к учащимся и т.д. 27. Понятие и сущность педагогической диагностики. Функции педагогической диагностики Под педагогической диагностикой по А.В. Хуторскому следует понимать «… системный способ получения данных о результатах воздействия образовательного процесса на личность ученика, ориентированный на выявление проблем и трудностей в обучении, имеющий ъцелью коррекцию и дальнейшее совершенствование деятельности учителя и учащихся». Большинство исследователей–педагогов под педагогической диагностикой понимает сложный и специфический вид педагогической деятельности, динамическую систему взаимодействия педагогов и учащихся, содержание которого составляет целенаправленное изучение и преобразование обучаемого, воспитанника. Наиболее важным элементом диагностической деятельности педагога выступает педагогический диагноз. Педагогический диагноз – заключение о тех проявлениях и качествах личности, коллектива, на которые может быть направлено педагогическое воздействие, или которые могут быть исследованы в педагогических целях, а также о педагогически значимых факторах, оказывающих влияние на воспитанников. Результаты диагностики должны быть представлена не в описательном виде – необходимо применение точных параметров оценки результатов педагогической работы с детьми на основе точных методик специально разработанных диагностических заданий (тестов) и анализа их выполнения, направленных на выявление уровня знаний, навыков, умений, определенных качеств личности, способностей. Деятельность преподавателя и диагностическая деятельность неразрывны. Как известно, любому педагогическому вмешательству (будь то обучение или воспитание) должна предшествовать диагностика, поэтому любой учитель, а тем более классный руководитель, обязан владеть педагогической диагностикой. Функции педагогической диагностики. В педагогической диагностике основной ведущей функцией является функция обратной связи в процессе обучения и воспитания. Суть этой функции заключается в том, что диагностические данные об уровнях воспитанности и образованности учащихся на определенном этапе их развития служат главной информацией для анализа прошлого педагогического опыта и конструирования дальнейшего педагогического процесса. Деятельность участников процесса обучения в педагогической теории рассматривается с наибольшей полнотой, на практике же многие современные школьники учатся не в полную силу, поэтому потенциал учебного процесса не используется. Основная причина здесь – неполноценность информации о результатах обучения и воспитания, доступной для учителя и учащихся. Создание возможностей получения каждым школьником и учителем необходимой информации о ходе и результатах учебно–воспитательного процесса для своевременной его корректировки – важнейшая задача педагогической диагностики. Оценочная функциятакже не менее важна для педагогической диагностики. Всесторонняя и комплексная оценка имеет несколько аспектов: ценностно–ориентировочный, регулятивно–корригирующий, стимулирующий и измерительный. Ценностно–ориентировочная оценка обогащает представления и понятия ученика о людях и о себе, предоставляет ему возможность сопоставлять свои нравственные, трудовые, эстетические и другие качества с требованиями общества. Регулятивно– корригирующий аспект педагогической оценки заключается в том, что она помогает ученику привести в соответствие свои поступки с нормами общества, выработать линию поведения, взаимоотношения с другими людьми. Стимулирующее значение педагогической оценки особенно высоко тогда, когда она совпадает с реальным развитием и поведением ученика. Как только воспитанник осознает объективность оценки, он начинает развивать свои положительные стороны или преодолевать недостатки. Измерительный характер педагогической оценки тоже оказывает влияние на ученика тем, что она побуждает к самообразованию. Ученик сравнивает свои качества и успехи в работе с достижениями других и тем самым устанавливает свой социальный статус. Благодаря оценке коллектива и учителя он получает сведения о себе. Управленческая функция педагогической диагностики связана с основными этапами управления развитием ученического коллектива и личности школьника. В соответствии с этим определены три типа диагностики: начальная, корректирующая (текущая) и обобщающая (итоговая). Начальная диагностика – планирование и управление классным коллективом. Перед тем как определять воспитательные задачи, которые будут реализованы в данной учебной четверти, полугодии или во всем учебном году, педагог изучает уровень воспитанности ученика. Выявились три основных варианта начальной диагностики: первый – когда коллектив сформирован впервые и педагог тоже незнаком учащимся; второй – когда коллектив не новый, а учитель впервые начинает работать с классом; третий – когда коллектив и педагог уже работали вместе. При первом варианте начальная диагностика используется для всестороннего изучения учеников. При втором – педагог изучает не только учеников, но и сам коллектив как сложную динамическую систему. Третий вариант предоставляет возможность педагогу провести выборочную диагностику коллектива и личности. Она является дополнением к информации, которая была получена ранее. Полнота и объективность информации при начальной диагностике в максимальной степени приближает планирование целей и задач педагогического процесса к реальным потребностям класса и соответствует оптимальному развитию детей. 28. Контроль и оценка как составляющие педагогической диагностики. Оценка и отметка: их взаимосвязь. Самоконтроль и самооценка учебно-познавательной деятельности обучающихся По А.В. Хуторскому контроль и оценка являются особыми средствами обучения, с помощью которых корректируется образовательный процесс и определяется достижение поставленных целей, осуществляется выявление, измерение и оценивание знаний, умений и навыков учащихся. Контроль знаний учащихся является одним из основных элементов как самого процесса обучения, так и оценки качества образования. Учителя ежедневно контролируют учебную деятельность учащихся путем устных опросов в классе и путем оценки письменных работ. Результаты контроля являются основой для оценивания процесса усвоения содержания учебного материала и его коррекции. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования. По Е.С. Рапацевичу оценка – это определение и выражение в условных знаках–баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимся знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины. Под оценкой знаний, умений и навыков понимают процедуру установления степени соответствия знаний и умений учащихся программным требованиям и ознакомление учащихся с полученным результатом посредством соответствующей оценочной информации, выраженной через отметку. В.П. Беспалько трактует оценку исключительно как процесс, деятельность, а отметку как результат данного процесса. В.Д. Скаковский в определении понятия «оценка» указывает на его двойственную сущность – процессуальную и результирующую. Вместо понятия «оценка результатов учебной деятельности» данный автор предлагает для понятийной конкретизации использовать более точный на его взгляд термин «оценка учебных достижений» (в ходе деятельности учеников и по ее окончании). Чтобы быть использованными с той или иной целью, результаты оценки должны иметь три качества: – они должны быть "валидными" (четко соответствовать программам преподавания); – жестко объективными и стабильными (т.е. не подверженными изменениям, независимыми от времени или от характера экзаменующего); – "доступными" (т.е. время, научные силы и средства на их разработку и проведение должны быть доступны данному государству). Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Численный эквивалент педагогического измерения – это отметка. Такими являются, например, школьные отметки. Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей. В первую очередь, оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка – одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно–формальным отражением. Отождествление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально–логический результат. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая – наказанием. Самоконтроль и самооценка (по Д.Б. Эльконину) – это совокупность изменений, направленных на коррекцию и совершенствование собственной учебно–познавательной деятельности учащегося. Выделяется следующие комплексные умения самоконтроля и самооценки учебно–познавательной деятельности учащихся: 1. Умение диагностировать и анализировать состояние своей учебно– познавательной деятельности. 2. Умение планировать и конструировать процесс своей учебно– познавательной деятельности. 3. Умение организовать осуществление своей учебно–познавательной деятельности в соответствии с индивидуальной образовательной траекторией. 4. Умение оценивать свою учебно–познавательную деятельность и ее результаты с выходом в рефлексивную позицию. 5. Умение корректировать и совершенствовать свою учебно– познавательную деятельность. Д.Б. Эльконин утверждает, что для становления адекватной самооценки ребенка в условиях безотметочного обучения мало изъять из учебного процесса отметку, необходимо изменить содержание и всех остальных компонентов образовательного процесса. Нужно понять, что это не обучение традиционного типа, из которого изъяты отметки. Ретроспективная самооценка – это оценка уже выполненной работы; она проще прогностической, поэтому формирование самооценки следует начинать с нее. Прогностическая самооценка является «точкой роста» самой способности школьников к оцениванию себя. Предлагать учащимся оценить себя возможно только тогда, когда ретроспективная самооценка ими осознана, адекватна и дифференцирована. Возможны два варианта такого самооценивания: – ученик оценивает себя до выполнения работы, а затем соглашается или не соглашается сам с собой после его выполнения; – ученик оценивает себя до выполнения задания, а затем еще раз – после учительской проверки. 29. Методы, виды и формы контроля учебно-познавательной деятельности обучающихся Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической работы учителя. Основные методы контроля следующие: – повседневное наблюдение помогает учителю составить правильное суждение об отношении ученика к занятиям, доступности и посильности для него учебного материала и на этой основе планировать специальную проверку его знаний; – устный опрос (предполагается три вида опроса: а) индивидуальный опрос – вызов ученика к доске для развернутого ответа на оценку; б) фронтальный опрос – вызов многих учащихся для ответа на вопросы, требующие небольшого по объему ответа; в) уплотненный (комбинированный) опрос – вызывается для проверки одновременно несколько учеников, из которых один отвечает устно, а остальные по указанию учителя выполняют письменные или практические задания по карточкам, по учебным пособиям); – проверка письменных работ (проверка тетрадей, проведение контрольных, проверка домашних работ, работа с тетрадями на печатной основе); – зачеты (особая форма итогового учета, применяемая в старших классах). Зачетная система позволяет вести тематический учет знаний; – экзамены (специальный метод итоговой проверки, который одновременно служит средством государственного контроля за работой каждого учителя и всей школы в целом). Формы контроля зависят от специфики организационной формы работы. Выделяют следующие основные формы контроля: – фронтальная форма (на вопросы, составленные учителем по сравнительно небольшому объему материала, ученики дают краткие ответы, обычно с места); – групповая форма (контроль осуществляется лишь для части класса; вопрос ставится перед определенной группой учеников, но в его разрешении могут принимать участие и остальные учащиеся); – индивидуальный контроль (применяется для основательного знакомства учителя со знаниями, умениями и навыками отдельных учащихся, которые для ответа обычно вызываются к доске; индивидуальным является также контроль компьютерными средствами – компьютерное тестирование); – комбинированная форма (сочетание индивидуального контроля с фронтальным и групповым); – самоконтроль (обеспечивает функционирование внутренней обратной связи в процессе обучения). Основными видами контроля за учебной деятельностью являются: – текущий контроль (осуществляется учителем в ходе повседневной учебной работы, в основном на уроках); – периодический контроль (проводится после изучения логически законченной части, раздела программы или в конце учебного периода (четверти или полугодия) с учетом данных текущего контроля); – итоговый контроль (осуществляется в конце каждого учебного года, а также по окончании курса обучения в школе). 30. Причины неуспеваемости обучающихся. Средства преодоления неусплеваемости Исследователи выделяют три группы причин неуспеваемости: – социально-экономические – неблагополучие в семье, отсутствие должной заботы о ребенке, внимания и тепла, алкоголизм, педагогическая несостоятельность семьи, низкий уровень материального благосостояния, отрицательное влияние среды; – физиологического и психического характера – наследственные заболевания, травмы, низкий уровень задатков, аномалии развития, приобретенные заболевания; – педагогические или дидактогенные – следствие формализма, усредненного подхода, грубых педагогических ошибок. Ошибки педагогического оценивания. Они проявляются в: выставлении завышенных оценок (оценки «великодушия»); стремлении избегать крайних оценок (оценки «центральной тенденции»); переносе личностного отношения на оценивание (оценки «ореола»); оценивании знаний, качеств личности и поведения обучающегося в зависимости от выраженности тех же характеристик у преподавателя (оценки «контраста»); неумении преподавателя после высокой отметки сразу ставить низкую и наоборот (оценки «близости»); вынесении сходных оценок разным проявлениям, которые кажутся логически связанными (логические оценки). Эти причины дают конкретные проявления устойчивой неуспеваемости: слабое развитие мышления; отрицательное отношение к учению; низкий уровень учебных навыков и неумение организовать труд; пробелы в знаниях; низкий уровень волевой воспитанности и недисциплинированность; слабое здоровье и быстрая утомляемость; отрицательное влияние семьи и сверстников (Ю. К. Бабанский). 31. Понятие об образовательной технологии. Соотношение понятий: образовательная, педагогическая, дидактическая технология, технология воспитания. Составляющие технологии обучения. Классификация технологий обучения. Образовательная технология - это система поэтапно-последовательных действий педагога и учащегося (учащихся), построенная в единстве всех компонентов педагогического процесса и условий его осуществления и обладающая следующими общими свойствами: наличием ведущей идеи (или теории) и соответствующей ей цели обучения и воспитания; устойчивым высоким результатом; воспроизводимостью процесса; контролируемостью результатов. Подходы к определению понятия технология - как дидактическая концепция, часть педагогической науки. -как педагогический процесс -как педагогическая система - как процедура (алгоритм деятельности) учителя и Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле. Технология обучения - законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект педагогического процесса и обладающая значительно более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем традиционные способы обучения. (Сериков) Педагогическая технология- упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях изменяющегося образовательного процесса. Технология воспитания - законосообразная воспитательная деятельность, реализующая научно обоснованный проект воспитательного процесса и обладающая значительно более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем традиционные способы воспитания. (Сериков) Педагогическая технология - образовательная технология – воспитательная технология- технология обучения |