раздел 2. 1 Предмет и структура клинической психологии, ее дефиниции. Объект и направленность клинической психологии
 Скачать 137.12 Kb.
|
|
27. Приоритетные направления исследований в специальной психологии на современном этапе развития. Специальная психология — отрасль психологической науки, изучающая закономерности психического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками. В качестве отдельных направлений в нее входят: психология умственно отсталых (олигофренопсихология), психология глухих и слабослышащих (сурдопсихология), психология слепых и слабовидящих (тифлопсихология), а также начавшие развиваться позднее психология детей с недостатками речи, психология детей с задержкой психического развития, психология слепоглухих и еще более молодая — психология лиц с недостатками опорно-двигательного аппарата. Состояние системы специального образования в период 1990-х гг. принято определять как кризис государственной системы специального образования и кризис коррекционной педагогики как науки, для которого характерны следующие явления: – социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как ребенка с дефектом; – охват системой специального образования лишь части нуждающихся детей, «выпадение» из системы детей с глубокими нарушениями в развитии; – отсутствие специализированной помощи детям со слабо выраженными нарушениями; – жесткость и безвариативность форм получения образования; – преобладание образовательного стандарта над развитием личности ребенка; В результате обучения специалистам становится видимым дисбаланс между обучением и развитием. В последнее десятилетие, благодаря новым установкам государства, в экстремально короткий исторический срок были разомкнуты рамки изолированной системы обучения аномальных детей, устранены социально-политические и идеологические барьеры, сдерживающие развитие системы специального образования как системы помощи и развивающего образования: были разрешены частные благотворительные инициативы и патронаж церкви над аномальными детьми, причем к этому были одновременно допущены различные конфессии, резко расширены по сравнению с советским периодом права родителей. В Законе об образовании (1991 г.) провозглашена свобода выбора форм обучения и свобода в их создании; стало возможным построение новых форм образовательных структур. Таким образом, принципиально изменился социальный заказ, возникла необходимость научно-методически обеспечить новые социальные установки на всех уровнях, во всех аспектах. Одновременно на федеральном и региональном уровнях начали возникать разнообразные инициативы по внедрению в практику нетрадиционных методов психолого-педагогической коррекции, новых форм организации специального обучения, осуществлялось калькирование западных моделей. Однако годы, прошедшие под знаком критического отношения к специальной педагогике, сыграли в целом негативную роль. Вместо ее эволюционного целенаправленного планомерного преобразования на базе развития бесспорных достижений дефектологической науки и практики, в очередной раз предпринимается характерная для нашей страны попытка революционного изменения ситуации, а значит, тотального разрушения сложившейся системы. Институт коррекционной педагогики РАО считает принципиальным эволюционное развитие системы специального образования. Необходима последовательная и планомерная трансформация системы на разных уровнях. Институт считает, что роль науки в ближайшее десятилетие состоит в решении следующих задач: 1. поддерживать и развивать функционирующую государственную систему специального образования за счет введения инноваций на уровне вариативности форм организации, методов и средств обучения в рамках существующего содержания специального образования; 2. целенаправленно проводить переподготовку кадров, поддерживая такой уровень профессиональной компетенции кадров в ведущих специальных образовательных учреждениях страны, который может обеспечить максимально возможное в рамках существующей системы качество обучения ребенка с отклонениями в развитии; 3. обобщить результаты многолетних экспериментов по ранней (от 0 до 3 лет) психолого-педагогической коррекции детей с нарушениями слуха, интеллекта, речевыми нарушениями с целью создания государственной системы комплексной диагностики и коррекции нарушений различных категорий аномальных детей, начиная с первых месяцев жизни; 4. определить систему показаний для интеграции ребенка с выраженными отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения; разработать содержание и формы специализированной поддержки интегрированных детей; разработать содержание и формы переподготовки специалистов массовых учреждений; 5. переосмыслить цели, содержание, методы, средства и организационные формы специального образования в соответствии с новым социальным заказом; 6. разработать концепцию нового содержания специального образования детей школьного возраста с различными отклонениями в развитии и соответствующую ей концепцию подготовки кадров нового поколения специалистов; 7. обеспечить клиническое, нейрофизиологическое и психолого-педагогическое изучение контингента детей со сложной структурой дефекта, не охватывавшихся ранее государственной системой воспитания и обучения. На основе интеграции результатов предшествующих исследований Института и данных экспериментального изучения определить содержание, методы, организационные формы их обучения; 8. на основе изучения общего и специфического в развитии аномальных детей построить максимально полные модели, шкалы основных содержательных линий развития ребенка, указав на них все возможные обходные пути в достижении этапных задач. ^ 28. Основные положения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, используемые в современной психологии и дефектологии. Основателем этой концепции был Л.С. Выготский (1896-1934). Согласно этой концепции психика человека имеет культурно-исторический характер. В процессе истории человечество выработало определенные средства, с помощью которых человек строит свои отношения с миром, с окружающими людьми, с самим собой. Эти средства воплощены во всем, что составляет человеческую культуру, начиная от способов действия с различными предметами (например, пользование ложкой), более сложных способов человеческой деятельности до высших образцов науки, произведений искусства. Поэтому высшие формы психики - опосредствованные формы. Ребенок, считал Л.С. Выготский, может стать человеком только в совместной деятельности со взрослым. Психическое развитие ребенка - это прежде всего процесс его культурного развития, овладения, присвоения культурно заданных средств действия с предметами и овладения собой, своей психической деятельностью, в результате чего развиваются собственно человеческие, высшие психические функции и формируется личность. Высшие психические функции (логическая память, понятийное мышление, произвольное внимание) отличаются от простых, элементарных, «натуральных», по терминологии Л.С. Выготского, форм. Высшие психические функции первоначально возникают во внешней предметной деятельности, общении между людьми и опосредуются знаками, т.е. теми средствами и способами, которые были созданы культурой. Универсальной формой знака является слово. И только затем она переходит во внутренний, психический план, становясь содержанием психического развития. Этот закон развития высших психических функций Л.С. Выготский сформулировал следующим образом: «Каждая высшая психическая функция проявляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудни¬чества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т.е. как категория интерпсихологическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория интрапси-хологическая»1. Такой подход во многом решал проблему «неподвластности» субъективных психологических явлений объективному изучению. Он внес свой вклад во многие направления отечественной психологии. Сформулированное им положение о том, что обучение должно вести развитие ребенка вперед, стало впоследствии одним из центральных в педагогической психологии. Предложенное Л.С. Выготским понятие зоны ближайшего развития оказалось очень продуктивным как в практическом, так и в теоретическом отношении. Оно позволило не только поставить, но и решить вопрос об оптимальных сроках обучения, о критериях и диагностике умственного развития, о потенциальных возможностях развития, т.е. о его прогнозировании. На этих основаниях им было введено понятие нормативной возрастной диагностики, отличающейся от симптоматической, которая опирается лишь на внешние признаки развития. Идеи Л.С. Выготского, складывающиеся, главным образом, в психологии познавательных процессов в возрастной и педагогической психологии, были затем успешно экстраполированы в область психологии личности и группы, оказав там существенное важное влияние на разработку ряда теоретических принципов. Первая - это идея активности индивида. "Человека забыли", - пишет Л.С.Выготский, критикуя механистическую схему "стимул - реакция". Идеи Л.С.Выготского наметили своего рода возврат человека в психологию, вплотную подведя ее к трактовке личности как активного индивида. Вторая идея, это мысль Выготского об основной особенности психических свойств человека: их опосредованном характере. Функцию опосредования, как известно, обеспечивают знаки, с помощью которых происходит овладение поведением, его социальная детерминация. Применение знаков, т.е. переход к опосредующей деятельности, в корне перестраивает психику, усиливая и расширяя систему психической активности. Именно эта идея оказалась особенно плодотворной для разработки наиболее развитых отраслей психологической науки и прежде всего детской и педагогической психологии. Третья идея - положение об интериоризации социальных отношений. Акты интериоризации, как отмечал Л.С.Выготский, совершаются главным образом в процессах общения. Общение рассматривается им как процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, с помощью известной системы средств. ^ 29. Общепсихологические, психофизиологические, клинико-психологические принципы возрастной динамики развития детей с отклонениями в психике и поведении. Специальная психология занимается изучением того, каким образом ведет себя процесс психического развития в различных неблагоприятных для него условиях. Особенности возрастной динамики детей с отклонениями в психике и поведении делятся на два класса - модально специфические и модально неспецифические. К первому относятся характеристики, свойственные определенной группе детей с отклонениями, например особенности психического развития детей с нарушениями слуха. Второй класс связан с теми качествами, которые наблюдаются у всех групп детей с отклонениями в развитии, это то общее, что есть между ними, и одновременно то, что их всех отличает от нормально развивающихся детей. Говоря об общих закономерностях психического развития, в равной мере присущих как норме, так и патологии, можно выделить следующие. Прежде всего, процесс развития — это позитивные изменения, связанные с появлением качественных новообразований. Универсальной характеристикой развития является его неравномерность. Периоды наиболее активного развития тех или иных компонентов сознания обозначаются как сензитивность. Процесс развития непрерывен и необратим. Внутренними механизмами развития выступает единство процессов дифференциации и интеграции, выделения в структуре формирующейся системы новых компонентов (дифференциация) и сочленение этих компонентов с другими (интеграция). Психическое развитие осуществляется в процессе разнообразных форм предметной деятельности. На каждом этапе онтогенеза выделяется ведущий вид деятельности. В одних видах формируется преимущественно мотивационно-потребностная сфера психики; в других — операциональная. Психическое развитие не возможно вне общения. Именно в процессе общения со взрослым ребенок осваивает и присваивает культурно-исторический опыт человечества, что составляет сущность процесса формирования человеческого сознания, когда на базе элементарных психических способностей образуются высшие психические функции. Систему отношений ребенка с окружающими людьми Л. С. Выготский определял как социальную ситуацию развития. Помимо общих закономерностей в условиях дизонтогенеза обнаруживаются и специфические, которые являются своеобразным проявлением общих, как реакция процесса развития на разные неблагоприятные условия его протекания. Первой, наиболее общей чертой всех форм дизонтогенеза является замедление темпа возрастного развития, изменение сроков перехода от одной фазы к другой. Замедление темпа имеет устойчивый или переменный характер. Оно может затрагивать развитие психики в целом и ее отдельных сторон. Выраженность отставания не зависит напрямую от степени тяжести основного нарушения. Эта связь опосредована силой компенсаторных возможностей, временем и качеством оказанной ребенку психолого-педагогической помощи. Как правило, спонтанное развитие страдает в большей мере, чем направленное во многом это связано со снижением уровня познавательной активности и проявляется в затруднениях самонаучения путем подражания. В качестве общей характеристики для многих форм дизонтогенеза отмечается также недоразвитие всех или некоторых форм предметной деятельности. Эти нарушения в пределах одного вида деятельности могут носить тотальный характер, распространяясь на все ее структурные компоненты, ил1 же затрагивать лишь некоторые из них. Так, весьма частыми причинами нарушения деятельности могут выступать незрелость мотивационной сферы, процессов целеполагания, несовершенство отдельных операций или недостатки контроля за их протеканием. Практически у всех групп детей с ограниченными возможностями отмечается недоразвитие моторики. Недостатки могут распространяться как на крупную, так и на мелкую моторику. В свою очередь это приводит к замедлению темпов формирования разнообразных двигательных навыков, автоматизация которых требует много времени и усилий. Кроме того, сформированные навыки характеризуются непрочностью и тенденцией к быстрому распаду. Следующая характеристика связана с более высокой психофизиологической «ценой» достижения того или иного результата. Речь идет о том, что в условиях отклоняющегося развития ребенок может достичь того же или почти тоге же уровня результативности, что и нормально развивающийся, но усилия, которые он при этом затрачивает, значительно выше, чем в норме. По разным причинам у детей с отклонениями в развитии нарушается речевая деятельность, страдают разные стороны речи, обнаруживаются недостатки словесного опосредования поведения и психической деятельности в целом. И наконец, весьма распространенной особенностью, характеризующей многообразные варианты отклонений, является деформация социальной ситуации развития, системы отношений ребенка с ближайшим окружением. Не всегда зная возможности своего ребенка и делая акцент на слабых сторонах, родители излишне сковывают его активность, ограничивают сферы деятельности и общения. Нередки и иные варианты, в частности эмоциональное отвержение. Для многих типов нарушенного развития характерна более высокая вероятность появления разнообразных личностных дисгармоний, прежде всего в форме акцентуаций характера. 30. Психолого-педагогические принципы проектирования и организации ситуаций совместной деятельности в системе воспитатель-ребенок-родители в процессе оказания помощи ребенку с отклонениями в психике и поведении. Особенности организации системы комплексных психолого-педагогических служб. Под комплексным сопровождением понимают систему профессиональной деятельности всех работающих с детьми (воспитателей/учителей, воспитателей-специалистов/учителей-предметников, педагогов-психологов, медицинских работников, социальных педагогов и др.). При этом целью деятельности является создание оптимальных условий, необходимых для сохранения и укрепления здоровья ребенка, его успешного образования и развития в ситуациях взаимодействия в образовательной среде и оказания помощи в ходе реализации данных процессов. В соответствии с «Методическими рекомендациями по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования» объектом сопровождения выступает образовательный процесс (учебно-воспитательный процесс), предметом деятельности являются ситуация развития ребенка как система отношений ребенка: с миром, с окружающими (взрослыми и сверстниками), с самим собой. Задачи психолого-педагогического сопровождения: — предупреждение возникновения проблем развития ребенка; — помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями; — психологическое обеспечение образовательных программ; — развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов. Психолого-педагогическое сопровождение сегодня является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. Это предполагает, что специалист по психолого-педагогическому сопровождению не только владеет методиками диагностики, консультирования, коррекции, но обладает способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение, соорганизацию в этих целях участников образовательного процесса (ребенок, сверстники, родители, педагоги, администрация). |