1 Проблемы формирования отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста
 Скачать 412.96 Kb.
|
|
К сожалению, нередким остаётся формальное реагирование педагогов, например, на желание ребёнка поделиться радостью овладения новым умением, восторгом от увиденного чуда природы, горем потери игрушки. Практика изобилует примерами того, как педагоги детских садов не воспринимают ребёнка в качестве равноправного субъекта общения. Дошкольник не ощущает нужность своего творчества, возможность приложения своих сущностных сил, когда протягивает педагогу самостоятельно выполненный дома портрет любимой кошки и получает в ответ сухое, холодное «Да, но сейчас мне некогда»; приносит воспитателю собственноручно изготовленную дома поделку из бросовых материалов и слышит дежурное «Да-да, поставь к себе на полку» [39, с. 62]. Воспитатель не замечает и, более того, пресекает самостоятельное внесение ребёнком усовершенствований в изготавливаемое пособие; раздражается, когда ребёнок использует «не тот» цвет и безапелляционно сообщает: «Что это ты мне тут нарисовала?». Резкое слово, равнодушие взрослого травмируют дошкольника, ущемляют его человеческое достоинство, создают нездоровый психологический климат. Таким образом, формирование отзывчивости - неотъемлемая составляющая системы образования и воспитания, сложный процесс, нуждающийся в руководстве и создании благопрятных условий и который не может происходить вне общества. Формирование чувства отзывчивости также можно охарактеризовать как единство ценностных установок участников педагогического процесса, ориентированных на построение высоконравственной личности и полноценного члена социума. .2 Основные принипы формирования социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Прежде чем приступить к анализу обозначенной проблемы, дадим определение термину «социальные эмоции». Эмоции это вид состояний человека, психических процессов, которые проявляются в переживании значимых событий, происшествий, воздействий. Возникновение эмоций нераздельно связано с деятельностью, с взаимодействием с другими людьми. Отметим, что деятельность может быть и внутренняя, т.е. эмоции могут возникать на основе воображаемых, представляемых предметов и явлений. Важная особенность эмоций состоит в том, что они могут обобщаться и передаваться, результат обобщения эмоций есть чувства. Таким образом, социальные эмоции это те эмоции и чувства, которые возникают в процессе межличностного общения, в социуме и способствуют социализации человека. По мнению А.В. Запорожца, социальные эмоции - это эмоции, которые приобрели устойчивость и социальную направленность и отражают стремление сделать нечто полезное не только для себя, но и для других людей, для окружающих взрослых или сверстников [34]. Сами по себе, социальные эмоции являются сложным структурным образованием (системой), включающим в себя нравственные (моральные), эстетические, интеллектуальные эмоции и чувства (подсистемы). Кроме того, социальные эмоции одновременно входят в состав более сложных образований (надсистем), таких как: 1) социальное здоровье; 2) социальный и эмоциональный интеллект; 3) нравственная сфера личности; 4) социальное поведение. В связи с этим, изучение социальных эмоций должно осуществляться на основе понимания их сложной иерархии [17]. Формирование социальных эмоций у детей с ОНР преломляется через призму особенностей ребенка, вызванных нарушением. Рассмотрим подробнее особенности детей с ОНР третьего уровня, дадим определение этому нарушению. Общее недоразвитие речи (ОНР), согласно автору термина, Левиной Р. Е. , это нарушение формирования всех сторон речи (звуковой, лексико-грамматической, семантической) при различных сложных речевых расстройствах у детей с нормальным интеллектом и полноценным слухом. Третий уровень общего недоразвития речи характеризуется наличием фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, т.е. смысловой и звуковой сторон речи. Установлено, что дети старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня в значительной степени отличаются от своих нормально-развивающихся сверстников (Л.С. Волкова [6], Т.Б. Филичева [44]), прежде всего уровнем развития монологической речи. У старших дошкольников данной группы при обследовании, как правило, выявляются сложности программирования содержания высказываний, имеющих развернутый характер, и их языкового оформления. Высказывания данной группы детей старшего дошкольного возраста имеют нарушения в связности, в последовательности излагаемого, встречаются смысловые пропуски, немотивированная речь, которая характеризуется ситуативностью и фрагментарностью. Дети данной группы практически не использую фразовую речь [44, с. 31]. Данные нарушения являются препятствием в процессе их обучения, поэтому необходимо осуществлять коррекционную работу, прежде всего, по развитию монологической речи. Данный процесс достаточно длительный во времени, но при систематичности и регулярности дает положительный результат. Исследователями (А.А. Люблинской [26], Е.О. Смирновой [39] и др.) доказано, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня не развиты навыки и умения социального реагирования, они не умеют соотносить свое поведение с поведением окружающих. Речевые нарушения в большой степени оказывают влияние на развитие и обогащение лексического словаря ребенка, что сказывается на том, что у него задерживается развитие таких личностных качеств, как самосознание и самооценка [25, с. 99]. Дети старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня в большей степени подвержены сниженной мотивации к обучению, заниженной самооценке, неуверенностью в себе, негативизму. Нарушения в мотивационной сфере ведут за собой сложности в выполнении заданий, имеющих интеллектуальный характер, это тоже во многом оказывает влияние на развитие личностных качеств ребенка [39, с. 24]. Ребенок, как правило, в себе не уверен, а, следовательно, не всегда может адекватно оценивать свои действия и поступки, что тоже оказывает серьезное воздействие на развитие психических и личностных качеств. Таким образом, можно заключить, что общее недоразвитие речи третьего уровня оказывает отрицательное воздействие на развитие личностных качеств и коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста, что в свою очередь вызывает нарушения в социальной сфере. Кроме этого, можно отметить, что освоение, а впоследствии и закрепление, форм поведения происходит именно в детстве, в частности старшем дошкольном возрасте, а значит и образцы нравственного поведения, закрепление в сознании ребенка понятий о добре и зле, о дружбе, смелости и честности, о том, как вести себя хорошо, а как - плохо также должно происходить именно в детстве. Большую роль в этой сфере может сыграть педагог [24, с. 119]. Необходимо понимать, что ребенок старшего дошкольного возраста не подобен «чистой доске» Джона Локка. Наоборот, ребенок старшего дошкольного возраста, уже имеет в своем, пока еще не очень богатом, опыте образцы поведения, которые считаются верными и правильными в семье, а также те, которые прививались ему в младшем дошкольном возрасте, в том случае, если ребенок посещает детский сад. Так в практике работы педагоги сталкиваются с детьми, которые не имеют закрепленного представления «брать чужое - плохо», мотивируя свои действия личным желанием обладать данной вещью. Как правило, это объясняется особенностями воспитания в семье: либо ребенок всегда получает желаемое на правах младшего и любимого члена семьи, либо наоборот чрезмерно ограничивается в своих желаниях без объяснения причин [1, с. 5]. Можно также отметить, что в представлении таких детей чаще всего установка «брать чужое можно, если хочешь» действует в паре с установкой «чужой не может и не должен брать мое», особенно это характерно для единственного ребенка в большой семье. Таким образом, ребенок, придя в первый класс, может оказаться в ситуации двойной морали, когда в семье требуют и внушают одно, а в школе - другое [1, с. 6]. Известно, что еще И.Г. Песталоцци называл лучшим воспитателем для ребенка - его собственную мать, а это значит, ни при каких условиях педагог не станет для ребенка старшего дошкольного возраста авторитетнее и значимее, чем родители [Цит. по Величко: 5, с. 54]. В таких случаях, первым шагом педагога должно стать тесное общение с семьей. Необходимо, чтобы родители поняли: ребенок должен освоить принятые правила поведения, они должны закрепиться в сознании ребенка, иначе ему будет сложно общаться со сверстниками, а впоследствии сложно будет адаптироваться в обществе, социализироваться. Только при условии единства семьи и детского сада, у ребенка есть благоприятные условия для формирования социальных эмоций. Начиная работу по формированию социальных эмоций детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня необходимо помнить, что целый ряд психологов придавали нравственности особое значение, так, И.С. Зайцев отмечал следующие уровни (составляющие личности), без которых личность не является самостоятельной и полноценной [16, с. 8]: . Психический - специфичность психических процессов, присущих индивиду . Личностный - особенности характера и индивидуальных неврожденных черт . Жизненный - мировоззрение, жизненный опыт, ум и нравственность. Здесь мы можем сравнить развитие нравственности с развитием социальных эмоций, т.к. практически все исследователи, при изучении данной проблемы отождествляют эти определения. Действительно, нравственность можно определить как составляющую социальной сферы личности. Таким образом, формируя социальные эмоции детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня, педагог вносит изменения в его личность и оказывает влияние на всю дальнейшую жизнь индивидуума. Итак, представим основные направления по развитию социальных эмоций детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня. Работа начинается с первых дней нахождения ребенка в детском саду. Строя работу, следует учитывать возрастные особенности детей. Старший дошкольный возраст - период, охватывающий небольшой отрезок времени, с 6 до 7 лет. Соответственно развитие психических качеств претерпевает за это время существенные изменения [1, с. 9]. Уже в 6-летнем возрасте воля как регулятор протекания психических процессов еще не сформирована, также окончательное развитие лобных долей головного мозга происходит только к 7-8 годам, а именно лобные доли мозга отвечают за символичность и логику мышления и за понимание причинно-следственных связей. Большинство талантливых педагогов прошлого века, в том числе и В.А. Сухомлинский, отмечают, что самое главное для детей старшего дошкольного возраста в возрасте 7-ми лет - это единство между сознанием, как надо поступать правильно, и собственно поведением ребенка, но для шестилетнего ребенка разрыв между сознанием и поведением нормален, так как дети этого возраста действуют спонтанно, не обдумывая предварительно своих действий [4, с. 75 ]. Привычка обдумывать, так же как и привычка анализировать свои и чужие поступки, появится у них позднее. И именно педагог призван будет содействовать установлению прочной связи между сознанием и поведением ребенка. В своей работе с детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня необходимо руководствоваться рядом принципов [22, с. 163]: . Ребенок всегда имеет право на ошибку. Ребенок еще только осваивает большинство правил и норм поведения в обществе, а это значит, что он будет совершать ошибки, которые ему необходимо не просто указать, но объяснить, предложить альтернативный выход из ситуации и совместно с ребенком рассмотреть положительные стороны этого выхода. . Взаимодействие с ребенком всегда должно сочетаться с игрой и улыбкой. Ни для кого не секрет, что улыбчивый педагог, знающий много забав и игр, умеющий и любящий веселиться вместе с детьми, быстрее завоевывает их расположение. . Педагог должен точно знать, чего именно он хочет от ребенка. Этот принцип важен потому, что в некоторых случаях педагоги сами не могут объяснить, что включает то или иное, прививаемое ребенку, качество, а педагог должен быть готов к любым вопросам ребенка. Так однажды ребенок спросил, «почему делиться хорошо? Ведь ты отдаешь свое, и у тебя этого больше нет, а с тобой потом никто уже не поделится, потому что у них же этого нет». Кроме этого необходимо помнить, что, как уже говорилось выше, особую важность собственного примера - нельзя говорить детям о том, что, например, надо прощать других, отказывая при этом самим детям в прощении. Таким образом, педагог должен выработать сначала систему ценностей, взглядов и поступков для себя, а потом уже воспитывать детей [22, с. 164]. . Дети должны стать друзьями. Этого легче всего достичь, привлекая детей к совместной деятельности, но и тут необходимо помнить, что педагог должен быть всегда рядом и образец совместных игр чаще всего дает также педагог. Для того, чтобы старшие дошкольники играли самостоятельно и дружно, нужно научить их этому еще в младшем дошкольном возрасте. Таким образом, формирование социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня - сложный процесс, требующий от педагога учета особенностей, вызванных нарушением, возрастных особенностей, учета социальной среды ребенка и требующий взаимодействия с родителями. .3 Методические аспекты формирования чувства отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня посредством этической беседы Этическая беседа - метод привлечения детей к выработке правильных оценок и суждений по всем волнующим их вопросам путем обсуждения какой-либо нравственной проблемы [45, с. 5]. Неоценима роль этических бесед в формировании чувства отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста. Методика проведения обобщающих этических бесед включает в себя: подготовительный этап, проведение беседы, организацию и оценку повседневной деятельности и отношений детей на основе усвоенных нравственных норм и правил. Опыт проведения этических бесед показывает, что целесообразно проводить 1 беседу в неделю. Подготовка к каждой беседе занимает 1 день. Продолжительность беседы не должна превышать 15 -20 минут. Подготовительный этап, самый длительный и трудоемкий, включает в себя разнообразную деятельность педагога и детей. Могут быть различные варианты подготовки к беседе, которые имеют общие закономерности, выражающиеся в следующем: определение темы и составление плана; подбор материалов и пособий; подготовка дошкольников [44, с. 75]. При выборе конкретной темы для обобщающей беседы педагогу надо иметь в виду: события общественной жизни страны, содержание учебного материала, уровень знаний детей о нормах нравственности [44, с. 76]. На занятиях, во время отдыха, в играх можно наблюдать, как дети относятся к общественным обязанностям, к своим и чужим успехам и неудачам, честны ли они, развиты ли у них чувства товарищества. Дети высказывают свои суждения о жизни коллектива, по поводу прочитанного, делятся наблюдениями за отношениями в семье, оценивают поступки друг друга. Все это дает возможность педагогу составить представление о том, какие нравственные нормы дети усвоили и поступают ли в соответствии с ними, какие ошибки и неточности встречаются в их знаниях. Анализ фактов поможет определить характер взаимоотношений детей, типичные поступки и в связи с этим выбрать тему беседы [44, с. 76]. Большое значение для эффективности беседы имеет правильный подбор иллюстративного материала. К иллюстративному материалу относят: художественные произведения, кино- и диафильмы. Одновременно с подбором иллюстративного материала следует продумать, какие педагогические средства необходимы, чтобы предложенный детям материал помог им усвоить знания о нравственных нормах, соотнести с собственными мыслями, переживаниями, поступками. Решение этих задач возможно при правильной постановке вопросов, направляющих ход обсуждения литературных источников. Необходимо специально учить детей приемам анализа, синтеза, сравнения, обобщения нравственных явлений. Проведение беседы требует большого мастерства от педагога. Главное требование - обеспечить активность детей в процессе самой беседы. Методика, которая предусматривает только передачу готовых знаний, не отвечает основному требованию, предъявленному нашим обществом дошкольному учреждению, - воспитывать активных и сознательных граждан. Правильно поступает педагог, который, проводя беседу, задает вопросы, приводит яркие примеры, делает краткие убедительные замечания, направляет и уточняет высказывания детей, не дает закрепиться неверным мыслям. При этом надо иметь в виду некоторые особенности детских суждений. Иногда дети старшего дошкольного возраста по одному лишь факту делают обобщения. Например, «он плохой - сегодня не поделился игрушкой». Нужно научить ребенка обосновывать сделанное им обобщение, помочь его конкретизировать. Так, «плохой» можно расчленить на «необщительный», «стеснительный», «невнимательный». Некоторые понятия в речи педагога могут быть незнакомы детям: «равнодушный», «постоянный», «преданный». Их надо вводить в детскую речь с полным раскрытием содержания [11, с. 56]. Часто дети затрудняются указать существенные признаки нравственного качества, называя второстепенные. При анализе моральных качеств нельзя их изолировать друг от друга, надо подчеркивать их взаимосвязи, обусловленность. Так, детям нужно помочь увидеть, что чувство собственного достоинства легко превращается в высокомерие, если оно не связано с уважением к другим людям; в честолюбие и тщеславие - если не формируется чувство долга и скромности [8, с. 22]. Имеется и обратная связь: вежливость может превратиться в угодничество, скромность - в замкнутость, если не формируется чувство человеческого достоинства. При проведении беседы по прочитанному рассказу очень важно уметь задавать вопросы. Вопросы должны затрагивать ум и чувства детей, заставлять их обращаться к фактам, примерам, событиям окружающей жизни. Если педагог знает, что у детей недостаточный объем знаний о нравственных нормах, следует задавать вопросы, направленные на воспроизведение события, которому дается нравственная оценка или которое содержит образец, как надо поступать, согласуясь с требованиями норм. |