содержание (9). 1 Теоретические основы формирования исследовательской деятельности младших школьников на уроках естествознания посредством методов наблюдения и эксперимента
 Скачать 272.4 Kb.
|
|
Содержание Введение………………………………………………….......................3 1 Теоретические основы формирования исследовательской деятельности младших школьников на уроках естествознания посредством методов наблюдения и эксперимента …………………………………………3 1.1 Сущность понятия «Исследовательская деятельность» в психолого-педагогической литературе……………………………………………..7 1.2 Взаимосвязь метода наблюдения и эксперимента с исследовательской деятельностью……………………………………………………………22 2 Опытно-экспериментальная работа по развитию исследовательской деятельности через применение методов наблюдения и эксперимента 2.1 Анализ учебной программы и развивающих возможностей учебника «Естествознание» для учащихся 1 класса…………………………………25 2.2 Организация опытно-экспериментальной работы по развитию исследовательской деятельности в условиях реализации методов наблюдения и эксперимента на уроках естествознания в 1 классе……………………… Заключение………………………………………………63 Список использованной литературы…………………65 2 Опытно-экспериментальная работа по развитию исследовательской деятельности через применение методов наблюдения и эксперимента 2.1 Анализ учебной программы и развивающих возможностей учебника «Естествознание» для учащихся 1 класса Опытно-исследовательская работа проводилась на базе КГУ «Малогвордейская средняя школа» в 1 классе «А». Преподаватель Посадская Марина Владимировна. В классе обучается 21 человек, в возрасте 7-8 лет, из них 10 мальчиков и 11 девочек. Эксперимент проводился в рамках государственной преддипломной практики. Опытно экспериментальная работа проводилась с ________________. Педагогический эксперимент состоял из следующих этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. Опытно-экспериментальное исследование проводилось в ходе внеклассной работы. Была организованна работа кружка: составлена программа и план внеклассных мероприятий. В этой работе дети участвовали на добровольной основе. В работе кружка изъявили желание участвовать все учащиеся класса. Концепция проблемного обучения, как и любая другая педагогическая концепция, при ее формулировке неизбежно раскрывает субъективные особенности сознания, предпочтения педагога или исследователя. Именно поэтому в педагогической литературе даются различные определения этого понятия, в той или иной мере отражающие отношение автора к педагогическому процессу и соответствующую иерархию образовательных ценностей. Кроме того, как было уже показано, у проблемного обучения имеется своя история развития, наложившая свой отпечаток на это понятие. Если, например, И.Я.Лернер, стоявший у истоков популяризации проблемного обучения в Казахстане, под проблемным обучением понимал решение учащимся (под руководством учителя) новых для него познавательных и практических проблем в системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы, то в современной практике проблемное обучение могут определять и как «особый тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция» [10; 54]. Проблемно - исследовательское обучение можно разделить на три вида в зависимости от характера и степени задействованности творческого начала учащихся: научное творчество (постановка и решение теоретических учебных проблем), практическое творчество (постановка и решение практических учебных проблем) и художественное творчество (отображение действительности на основе исключительно творческого воображения). Но на уроках окружающего мира скорее найдут место первые два вида [14]. Как построить учебный процесс, чтобы он обеспечивал развитие у учащихся мыслительных и исследовательских умений, необходимых для самостоятельного учения? Одним из эффективных способов является систематическое применение проблемно-исследовательского метода в преподавании предмета «Окружающий мир». Это связано с тем, что психолого-педагогическим основанием данного метода является моделирование в учебном процессе естественного процесса познания ребёнком окружающего мира. Очевидно, что любой поиск нового знания начинается с возникновения у ребёнка какого-либо вопроса, трудности, т.е. проблемы, это структурное звено мышления и поисковой активности – возникновение проблемы, предшествующее постановке мыслительной задачи, имеет самостоятельную ценность и особое значение в обучении. К сожалению, в наиболее распространённой практике данная проблема начинается с задачи, поставленной учителем, а не самим ребёнком. Конечно, ребёнок у ребёнка возникают проблемы, задаются вопросы, но в обыденной жизни, и, следовательно, он проявляет поисковую активность, анализирует, делает выводы, но всё это происходит примитивно. Значит задача учителя – направить эти умения в учебное русло и помогать ребёнку развивать их, создавать условия для их реализации. В эти моменты как раз и нужно обращаться к проблемно – исследовательскому методу. Всё вышесказанное определяет значение использования данного метода. Мы видим, что у ребёнка уже есть предпосылки к проблемному обучению, остаётся только умело применять их [15]. На проблемном уроке ученики в процессе исследовательской, творческой деятельности сами «открывают знания». Правда, творчество за партой всегда отличается от настоящего научного. Ученый ставит перед собой еще не изученную проблему и в результате открывает объективно новое знание. Школьник ставит учебную проблему и открывает знание, новое лишь для него самого, а не для всего человечества. Но от этого радость от «новых открытий для себя» не становиться меньше. Одним из основных признаков проблемного исследовательского обучения как раз и является субъективная новизна и оригинальность продукта деятельности. Существует еще один важный признак такого обучения: появление в результате обучения учащихся субъективно новых способов деятельности [15]. Наталья Борисовна Шумакова выделяет шесть основных этапов методики проблемного исследования и два дополнительных, а именно: мотивация (создание проблемной ситуации), исследование, обмен и организация информации, связывание информации, подведение итогов, рефлексия, как основные, и постановка новых вопросов и применение, как дополнительные. Основные этапы следуют друг за другом, а дополнительные могут меняться местами и даже в каких-то случаях выпадать [15]. Первый этап, это этап мотивации, или создания проблемной ситуации является ключевым этапом. От него во многом зависит, состоится исследование или нет. Если вопрос не возник и проблема не сформулирована в той или иной форме, то не может быть и подлинного исследования, предполагающий творческий поиск решения проблемы, возникшей у ребёнка. Искусство педагога в данном случае заключается в том, чтобы спланировать и создать такие условия, которые с максимально высокой степенью вероятности обеспечат возникновение определённого рода вопроса или проблемы. Причём вопрос должен возникнуть не у одного учащегося, а у всего класса или хотя бы большинства. Создание учителем условий для возникновения вопроса, представляет собой не что иное, как создание проблемной ситуации. Второй этап следует из первого. Раз проблема сформулирована, значит нужно искать решение. Исследование направляется вопросом, который и регулирует поиск, осуществляемый ребёнком. Для данного этапа подходит как индивидуальная работа, так и групповая. В первое время даже лучше использовать групповую работу, так как одному ребёнку ещё сложно самостоятельно осуществлять поиск. Результатом данного этапа будет некоторый эскиз решения проблемы [15]. Мы вновь видим, что следующий этап плавно вытекает из предыдущего. Для того, что бы результат поиска был более совершенный, необходим обмен информацией. Задача учителя на данном этапе заключается в том, что бы дети могли свободно обмениваться информацией и представлять свои данные. Дети обмениваются информацией, представляют свои идеи и в то же время соотносят свою работу с работами других учеников. В этом проявляется двойственность этого этапа работы. Важно то, что бы на данном этапе дети не только отчитались перед другими, но и сами что-нибудь усвоили из докладов других учеников, собственно для этого и служит этап исследовательской работы – обмен информацией. Возможные ошибки, недочёты, неточности – всё это можно исправить во время обмена информацией [15]. Когда обмен информацией прошёл, всё что необходимо известно, следует этап организации или классификации информации. На этом этапе происходит сортировка данных, их сравнение, выявление сходств, различий. структуризация информации. Необходимость этапа состоит в том, что учащиеся могут связать информацию и сделать своё открытие, найти общий связующий принцип, идею, закономерность, что подразумевается под словом «обобщение». Организация информации призвана облегчить возможность открытия обобщения, сделать это открытие достоянием каждого ученика. Данный этап не всегда может пройти удачно. Критерий качества этого этапа определяется по приближению к следующему шагу – обобщению. Так, если сортировка данных помогает связать факты и сделать обобщение, то можно сказать, что этап прошёл хорошо, а если после сортировки данных появляются затруднения, то соответственно этап прошёл неудачно. Так же является важным на данном этапе, что бы учитель выделял достоинства работ всех детей и отмечал недостатки. Желательно предлагать различные варианты классификации информации, что бы выбрать оптимальный вариант [15]. Смысл следующего этапа – связывание информации – открытие связующего принципа, представляет собой нахождение идеи, которая относится ко всем изученным фактам. Необходимо, что роль учителя здесь была минимальной, иначе у детей не будет чувства открытия. Как только идея найдена, начинается следующий этап [15]. Подведение итогов. Психологический смысл этого этапа — достижение понимания решения, которое и является важнейшим результатом мыслительной деятельности. На этом этапе происходит свеобразное возвращение к началу исследования, а точнее к проблеме и оценивается то, в какой мере она решена. Кроме того, предметом осознания является и сам процесс мышления: как осуществлялся поиск, каковы были его этапы, каким образом и на основании чего было сделано заключение или обобщение. Этатот этап важен с практической точки зрения. Так как у детей формируется соеобразный «механизм исследования», который они смогут применять в будущем. Этот этап может вызвать новые вопросы (следующий этап), либо же нужно будет применить его на практике. Применение нового знания по своему психологическому смыслу совпадает с этапом обоснования решения, в ходе которогои достигается подлиное понимание. Применение может выступать, как завершающий этап исследования [15]. Выше мы рассмотрели структуру исследования с индукционной точки зрения. Но есть ещё и исследование дедукция. В нашем случае берётся какая-нибудь идея, гипотеза, которую нужно доказать или опровергнуть. Таким образом, ключевым моментом здесь является не возникшая проблема или вопрос, а гипотеза – обобщение. Но если нет проблемы, то нет и исследования. Значит задача учителя создать эту проблемную ситуацию, которая приведёт к формированию гипотезы. и тогда обобщение выступит как положение, нуждающееся в подтверждении, т.е. гпотеза. Создание такой ситуации – сложнейшая задача. В образовательном процессе необходимо сочетать как индуитивное и дедуктивное мышления. Сейчас учителя предпочитают индукцию, и забывают про дедукцию. Детям тоже интереснее первый способ мышления. Но если совсем забыть про дедуктивное мышление, то мы не сможем критиковать что-либо, сомневаться, а это нужно, чтобы убеждаться в правильности открытия или же наоборот, убеждаться в его ложности [10]. Опытно-экспериментальное исследование предусматривало разработку и проведение внеклассных мероприятий: экскурсий, викторин, КВН и организацию самостоятельных наблюдений школьников над растениями и животными. Первый - этап эксперимента констатирующий. Цель этого этапа определить уровень знаний об окружающем мире у учащихся. Для этого был использован метод тестирования и анкетирования учащихся. Второй этап - формирующий. На этом этапе были разработаны и проведены внеклассные мероприятия, способствующие повышению уровня знаний окружающем мире у школьников. Третий этап - контрольный. Он был направлен на выявление динамики процесса формирования знаний об окружающем мире и оценки эффективности разработанной системы внеклассных мероприятий. В связи с этим повторно применялся метод тестирования и анкетирования учащихся. Также были использованы методы обработки данных, обобщение и анализ. В процессе развития детей младшего школьного возраста происходит постепенное формирование знаний об окружающем мире, умений и навыков. Ступень в развитии знаний, на которую поднимается ученик первого класса определяется приобретениями личного опыта: 1. Наблюдения объектов окружающего мира. 2. Сравнение своих действий с действиями других людей; 3. Поиск знаний о конкретных объектах природы; 4. Накопление знаний об окружающем мире. На первой ступени показатели сформированности знаний об окружающем мире следующие: - Интерес учащихся к объектам окружающего мира; - Потребность в приобретении знаний об окружающем мире и ориентация на их практическое применение; Участие в практической деятельности по охране природы; Выполнение правил поведения в окружающей среде. В связи с этим можно обозначить критерии сформированости знаний об окружающем мире у детей младшего школьного возраста: - Уровень усвоения знаний об окружающем мире и их практическое применение; - Знание и применение норм и правил поведения на природе; - Умение видеть красоту природы, проявление эстетических чувств. - Степень просветительской и деятельностной активности ребенка. Уровни сформированности знаний об окружающем мире у учащихся определялись по следующим критериям: Тестирование №1: 0-1 ошибка - высокий уровень; 2-3 ошибки - средний уровень; 4 и более ошибок - низкий уровень. Анкетирование №1: 0 ошибок - высокий уровень; 1-2 ошибки - средний уровень; 3 и более ошибок - низкий уровень. Тестирование №2: 0-1 шибка - высокий уровень; 2-3 ошибки - средний уровень; 4 и более ошибок - низкий уровень. Ниже приведены тест №1 «Живая и не живая природа», тест №2 и анкета, разработанные и проведенные на констатирующем этапе эксперимента, с целью выявления уровня знаний учащихся об окружающем мире. |