сурдо 13.05. 1 Врождённые нарушения слуха

• Название: 1 Врождённые нарушения слуха
• Дата: 08.04.2022
• Размер: 31.78 Kb.
• Имя файла: сурдо 13.05.docx
• Тип: Документы; #454698

1. 
   1) Врождённые нарушения слуха :
   

А) Первая подгруппа объединяет случаи повреждения слуховой функции вследствие генетических мутаций:

- Первично возникающие вредные мутации в более чем 50 генах, ответственных за остроту слуха обуславливают нарушения звуковоспринимающего аппарата, т.е. нейросенсорную тугоухость. Причиной вредного мутагенеза являются облучение, химические воздействия, биологические воздействия бактерий и вирусов.

- Наследственная глухота – передача дефектного гена по наследству.

Б) Вторая подгруппа относит внутриутробные нарушения органа слуха при отсутствии генетической и наследственной отягощенности.

Причиной выступают:

- инфекционные заболевания матери в первые три месяца беременности: краснуха, грипп, скарлатина, корь, герпес, паротит (свинка),ветряная оспа, туберкулез, полиомиэлит, сифилис, токсоплазмоз;

- прием матерью ототоксичных лекарств (антибиотиков, производных хинина, фуросемида, аспирина);

- алкоголизм и наркомания матери;

- травмы;

- несовпадение по резус-фактору крови плода и матери;

- сахарный диабет;

- тяжелая аллергия матери.

В) Третья подгруппа врожденной глухоты – глухота новорожденного вследствие родовых травм.

Причиной выступают:

- асфиксия плода;

- черепно-мозговая травма в случае наложения щипцов;

- проведение интенсивной терапии новорожденному: искусственная вентиляция легких с нарушением кислородного режима или превышением срока более 5 дней.

2. 
   Приобретенная глухота
   

Возрастная патология слуха, её основной причиной является неврит, т.е. омертвление слухового нерва вследствие старческого ухудшения кровообращения.

Так же существуют следующие причины приобретённого нарушения слуха:

- Острый отит, т.е. воспаление, как правило, среднего уха, при котором накапливающийся гной разрушает слуховые косточки или совершает прободение барабанной перепонки.

- Инфекционные заболевания: менингит, корь, скарлатина, грипп, паротит, при которых инфицируются и воспаляются, а затем функционально поражаются, как правило, звуковоспринимающие части слухового анализатора во внутреннем ухе: рецепторы улитки и слуховой нерв

- Прием ребенком ототоксичных лекарств: антибиотиков, хинина и его производных, аспирина, фуросемида; данные лекарства оказывают токсичное действие на звуковоспринимающие части слухового анализатора во внутреннем ухе.

- Отосклероз, при котором кальцинируются и становятся неподвижными слуховые косточки; вследствие этого они теряют способность передавать звуковые волны во внутренний отдел слухового анализатора.

- Неврит – возрастное отмирание слухового нерва из-за ослабленного кровообращения, которое ведет к дефициту питания нервных клеток.

- Травмы, приводящие к морфологическим нарушениям слухового анализатора.

Фоновые факторы - это факторы, которые создают благоприятный фон для развития глухоты или тугоухости.

Манифестные факторы – это факторы, которые вызывают резкое ухудшение слуха.

Кондуктивная глухота обусловлена поражением звукопроводящего аппарата в наружном и среднем ухе. Чаще всего в наружном ухе причиной расстройства являются недоразвитие слухового прохода, различные повреждения барабанной перепонки; в среднем ухе – снижение по разным причинам подвижности слуховых косточек.

Сенсоневральная глухота вызвана повреждением волосковых клеток в улитке, атрофией спирального ганглия, повреждением (отмиранием) слухового нерва.

Для выяснения степени поражения слуховой функ­ции, Л. В. Нейманом проводились исследования слуха глухих и слабослышащих детей методом тональной аудиометрии и с помощью речи.

Л. В. Нейман выделяет 4 группы глухих в зависимо­сти от объема воспринимаемых частот:

1-я группа — глухие дети, воспринимающие самые низкие частоты (125-150 Гц). Эти дети не различают каких-либо звуков речи и реагируют либо на очень гром­кий голос у самого уха, либо на интенсивные звуки на близком расстоянии (крик и т. д.).

2-я группа — глухие дети, воспринимающие часто­ты 150-500 Гц. Дети этой группы реагируют на гром­кий голос у уха, различают гласные «о», «у», способны воспринять другие очень громкие звуки на небольшом расстоянии.

3-я группа — дети, воспринимающие звуки в диапа­зоне низких и средних частот, от 125 до 1000 Гц.

4-я группа — дети, воспринимающие частоты от 125 до 2000 Гц.

Дети, относящиеся к 3-й и 4-й группе, различают менее интенсивные и разнообразные по частоте звуки на близком расстоянии (звуки музыкальных инструмен­тов, бытовые звуки — звонок в дверь, звонок телефона и т. д.).

Дети 4-и группы различают почти все гласные, от­дельные фразы и слова, звучащие возле уха и на неболь­шом расстоянии.

Все глухие дети имеют большие или меньшие остат­ки слуха. Остаточный слух в процессе специальной ра­боты по развитию слухового восприятия играет важную роль в формировании устной речи.

Тугоухость выражается тоже в различной степени. Л. В. Нейман выделяет 3 группы слабослышащих детей по степени понижения слуха в области речевого диапа­зона частот (от 500 до 4000 Гц).

В зависимости от потери слуха выделяют 3 степени тугоухости:

1-я степень — снижение слуха в речевом диапазоне не превышает 50 дБ; восприятие частот в пределах 125-8000 Гц. Речевое общение вполне доступно. Возможно разборчивое восприятие речи разговорной громкости на расстоянии более 1 м.

2-я степень — снижен слух в речевом диапазоне до 70 дБ. Речевое общение затруднено. Разговорная речь воспринимается на расстоянии менее 1 м.

3-я степень — снижен слух в речевом диапазоне до 70 дБ. Речь разговорной громкости становится нераз­борчива даже у самого уха. Общение осуществляется с помощью громкого голоса на близком от уха рассто­янии.

Р. М. Боскис выделила 2 основные группы детей с недо­статками слуха — глухие и слабослышащие.

К группе глухих относятся дети, которые вследствие врожденной или раноприобретенной глухоты не могут самостоятельно овладеть словесной речью.

К категории слабослышащих детей относят тех, у кого наблюдается снижение слуха, но возможно самостоятель­ное развитие речи (хотя бы минимальное).

В зависимости от речевого развития выделяют 2 груп­пы слабослышащих детей:

♦ слабослышащие, которые обладают относительно развитой речью с небольшими недостатками (на­рушения в звукопроизношении, отклонения в грам­матическом строе речи);

♦ слабослышащие с глубоким недоразвитием речевой функции (фразы короткие, неправильно построен­ные, отдельные слова сильно искажены и т. д.).

Среди глухих также выделяют 2 группы детей в за­висимости от времени возникновения дефекта:

♦ ранооглохшие дети, потерявшие слух на 1-2 году жизни или родившиеся неслышащими;

♦ позднооглохшие дети, т. е потерявшие слух в 3-4 года, а также позже, сохранившие речь в связи с более поздним возникновением глухоты. Термин «позднооглохшие» носит условный характер, т. к. данную группу детей характеризует не время на­ступления глухоты, а факт наличия речи при от­сутствии слуха. Позднооглохшие дети составляют особую категорию детей со сниженным слухом.

2. 
   1) Между сурдопсихологией и сурдопедагогикой существуют самые тесные взаимоотношения. Сурдопсихология раскрывает закономерности психического развития детей с недостатками слуха, выявляет, на каких этапах, у каких детей обнаруживается то или иное своеобразие в развитии. С помощью психолого-педагогических исследований сурдопсихология раскрывает, какими путями и средствами следует воспитывать и обучать глухих и слабослышащих детей, чтобы обеспечить им компенсаторное развитие, и дает психолого-педагогические рекомендации к совершенствованию процесса обучения и воспитания. Задачи сурдопедагогики — рассмотреть эти рекомендации и найти пути наиболее рационального их внедрения в практику. Вместе с тем сам по себе процесс обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей носит характер творческих поисков, которые находят отражение в науке сурдопедагогике. Наука в свою очередь ищет новые способы усовершенствования практики: создаются новые теории воспитания и обучения детей с недостатками слуха, они внедряются в практику обучения и воспитания. А задачи сурдопсихологии состоят в изучении характера психического развития детей при использовании новых систем обучения и воспитания, в оценке последних и, если нужно, в поисках способов коррекции тех или иных звеньев новой системы. Опыт изучения психического развития глухих и слабослышащих детей, который накоплен сурдопсихологией, имеет большое значение для других отраслей психологии. Психическое развитие детей с недостатками слуха свидетельствует о том, как велика роль слуха в развитии речи и роль речи в формировании всех познавательных процессов, особенно словесно-логического (понятийного) мышления, а также в развитии эмоций и чувств, волевых действий и черт личности. Изученные закономерности психического развития детей с недостатками слуха позволяют полнее и точнее понять формирующуюся структуру психической деятельности любого ребенка. Особенности развития психики наиболее отчетливо выражены у детей с глухотой — тяжелым нарушением слуха, которое является причиной неспособности ребенка самостоятельно овладеть речью.
   

2) Сурдопедагогика и лингвистика связаны между собой, поскольку одной из основных проблем сурдопедагогики является формирование у глухого ребенка словесной речи. Лингвистика дает сурдопедагогу представление о языке как многоуровневой и вместе с тем целостной символической системе, ее языковых единицах, определяет нормативные требования к речи; описывает и систематизирует речевые нарушения, детерминированные глухотой. Психолингвистика дает знание об онтогенезе языковой способности и символической функции языка в процессе развития человеческого рода, о социальной обусловленности речи и о ее деятельностной природе. Представления о системном и целостном характере языка определяют лингвистические основания методик обучения языку глухих.

3) Медицинские знания составляют клинические основы сурдопедагогики. Ее различные отрасли дают сурдопедагогике сведения о сущности патологических изменений в слуховом анализаторе, организме человека, этиопатогенезе отклонений, физических, психофизиологических, функционально-психических особенностях развития детей с недостатками слуха. Медицина (аудиология) дает аудиометрические сведения о степени потери слуха, типах глухоты. На медицинский диагноз и прогноз сурдопедагог опирается при разработке коррекционно-компенсирующих программ обучения.

Сурдопедагогика также связана с невропатологией и психопатологией. Данные этих отраслей медицины важны для дифференциальной диагностики нарушений слуха, уточнения характера первичных и вторичных отклонений в развитии детей с нарушенным слухом, поскольку помимо снижения слуха у ребенка могут иметься и другие нарушения, связанные с органическим поражением центральной нервной системы.

3. 
   Компенсация психических функций — это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки работы частично нарушенных функций.
   

При компенсации психических функций возможно вовлечение в ее реализацию новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации:

Первый — внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур. При потере слуха это развитие остаточного слухового восприятия.

Второй — межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур, выполнения ими несвойственных ранее функций. Компенсация функций слухового анализатора у родившегося глухим ребенка происходит за счет развития зрительного восприятия, кинестетической и тактильно-вибрационной чувствительности.

При нарушениях слуха наблюдаются оба типа компенсации функций.

3. 
   Л. С. Выготский обосновал понимание компенсации как синтеза биологического и социального факторов. Такое понимание имело большое значение для развития всех отраслей специальной педагогики, так как позволило более эффективно построить процессы обучения и воспитания детей с различными типами нарушений психического развития, в том числе детей с недостатками слуха.
   

В теории компенсации психических функций Л. С. Выготского можно выделить ряд важных положений.

Первое. Л. С. Выготский придавал большое значение включению детей с нарушениями психического развития в разнообразную социально значимую деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта. При выпадении из нормального функционирования какого-либо органа чувств другие органы начинают выполнять те функции, которые у нормального человека ими обычно не исполнялись. Так, у глухого человека зрение играет иную роль, чем у человека с сохранными органами чувств, так как оно должно содействовать восприятию и переработке огромного количества информации, которую глухой другим путем получить не может. Сущность работы с детьми, имеющими недостатки слуха, заключается не столько в развитии у них оставшихся органов восприятия, сколько в создании активных, действенных форм детского опыта.

Второе. Л. С. Выготский ввел понятие о структуре дефекта, о системном характере нарушений. Это положение является ключевым при организации необходимых условий обучения и воспитания, условий, способствующих успешной компенсации.

Третье. Л. С. Выготский сформулировал положение о связи задач общего воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость. При этом необходимость специального воспитания не отрицалась: обучение детей с любыми нарушениями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов.

Глухота и даже незначительные нарушения слуха, по мнению Л. С. Выготского, оказываются для человека большим несчастьем, поскольку изолируют его от общения с другими людьми, препятствуют установлению социальных связей. Следует, как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна.

Четвертое. Основной путь к компенсации людей с различными нарушениями развития Л. С. Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Л. С. Выготский высоко оценивал потенциальные возможности компенсации у людей с нарушениями слуха, при этом считал, что таким людям доступны очень многие виды трудовой деятельности за исключением некоторых областей, непосредственно связанных со звуком. При правильном подходе к делу именно благодаря включению в трудовую деятельность создаются условия для полноценной интеграции в общество. Включение людей с недостатками слуха в активную трудовую жизнь вместе со слышащими — вот главное направление компенсаторной работы.

Пятое. Глубокий научный и практический смысл имеет положение Л. С. Выготского о том, что «сама по себе слепота, глухота и тому подобные частные дефекты не делают еще носителя их дефективным». По его мнению, судьбу личности решает не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация. Поэтому говорящий глухой, участвующий в общей жизни и воспринимающий ее во всей полноте и многообразии, не будет сам ощущать своей неполноценности и не даст для этого повода другим. 

И.М. Соловьев с 1930 г. занимался исследованиями особенностей познавательной сферы глухих детей. Совместно со своими сотрудниками А.П. Гозовой и Е.Н. Обозовой он провел сравнительные исследования зрительного и осязательного восприятия глухих детей, на основании которых удалось установить закономерности развития этих видов восприятия. Важное значение имела монография И.М. Соловьева "Познавательная деятельность нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений", в которой анализировались особенности познания различия и сходства, обусловленные уровнем психического развития человека.

С.Л. Рубенштейн: его представления о том, что человек и его психика формируются и проявляются в практической деятельности и потому должны изучаться через их проявления в разных видах деятельности (игре, учении, труде. познании). Основными особенностями деятельности считал социальность, предметный характер, творчество и самостоятельность. Объекты деятельности характеризуют ее не прямо, а опосредованно - через внутренние условия - цели, мотивы и так далее.

Работы Т.А. Власовой о влиянии нарушений слуха на психическое развитие детей, Н.Г. Морозовой об особенностях мотивации речи и о психологических условиях формирования познавательных интересов глухих детей. Г.Л. Выгодская рассмотрела особенности сюжетно-ролевой игры глухих дошкольников, выявив условия, обеспечивающие успешное их обучение разным видам игр.А.П. Гозова исследовала зрительное и осязательное восприятие, специфику формирования двигательных навыков, а позже - психологические аспекты трудового обучения глухих и совершенствование познавательной деятельности взрослых глухих в процессе обучения.

С.А. Зыков с коллективом сотрудников разработал и предложил новый психологически обоснованный подход к организации освоения глухими детьми словесной речи - коммуникационную систему. Этот подход основывался на учете социальной сущности и коммуникативной функции речи, материальной природы языка.

Т.В. Розановой принадлежат многие исследования особенностей восприятия, образной и словесной памяти, наглядно-образного и словесно-логического мышления глухих детей, в которых раскрываются не только особенности психического развития глухих детей, обусловленные нарушениями слуха и недоразвитием речи, но и потенциальные возможности развития их познавательной сферы в условиях адекватного обучения и воспитания. Особое внимание Т.В. Розанова уделяет клинико-психолого-педагогическому изучению глухих детей со сложным дефектом, которые позволяет глубже понять особенности этих детей, выявить условия их психического развития и на этой основе строить адекватное обучение. Большое место в работах Т.В. Розановой занимают поиск методов исследования развития глухих детей, разработка принципов диагностики. Под ее руководством были проведены исследования развития эмоциональной сферы глухих детей, самооценки и уровню притязаний, межличностных отношений.

Работы А.А. Вагнер отражают психологические особенности формирования перцептивных обобщений у глухих школьников, специфику становления наглядных форм мышления, особенности направления и особенности психодиагностической работы с детьми данной группы.

Таким образом, на современном этапе развития сурдопсихологии наблюдается перенос акцентов в исследованиях: все большее внимание уделяется внутренним регуляторам социального поведения - потребностям, мотивам, ценностям, становлении самосознания, механизм межличностного восприятия. Именно на эти фундаментальные и многоплановые работы, раскрывающие своеобразие развития у детей с нарушениями слуха восприятия, памяти, мышления, и других психических процессов опирается организация обучения и воспитания в специальных детских садах и школах. Для отечественной сурдопсихологии на всех этапах ее развития характерна ориентация на реальную педагогическую практику.

5. Психическое развитие лиц с недостатками слуха относится к дефицитарному типу дизонтогенеза.

Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения и определяет его вид — общий дефект, связанный с нарушением регуляторных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, обусловленный недостаточностью отдельных функций. Общие и частные нарушения выстраиваются в определенную иерархию. Поскольку нарушения в деятельности регуляторных систем в той или иной степени влияют на все аспекты психического развития, недостатки слуха как частные нарушения можно компенсировать из-за сохранности регуляторных или других частных систем в условиях адекватного обучения и воспитания.

Второй параметр — время поражения — обуславливает характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло поражение (врожденная или рано приобретенная глухота), тем вероятнее явление недоразвития психических функций; при позднем возникновении нарушения возможны повреждения психических функций с распадом их структуры (в случае несвоевременного начала коррекционной работы у позднооглохших детей). В ходе психического развития каждая функция проходит сензитивный период, который отличается не только наиболее интенсивным развитием данной функции, но и наибольшей ее уязвимостью по отношению к воздействиям. Неустойчивость психических функций может привести к явлениям регресса — возврата функции на более ранний возрастной уровень — или к явлениям распада, т.е. грубой дезорганизации.

Третий параметр характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами. Нарушение слуха как первичный дефект ведет к недоразвитию речи как психической функции, связанной с пострадавшей наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадавшей опосредованно.

Четвертый параметр — нарушение межфункциональных взаимодействий. В психическом развитии ребенка выделяются такие типы взаимодействий психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи. Временная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная независимость развития мышления и речи до двухлетнего возраста. У детей с недостатками слуха, особенно у ранооглохших, эта независимость в развитии мышления и речи может сохраняться намного дольше. С помощью ассоциативных связей разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе пространственно-временной близости (например, образ дома, времени года). Самый сложный — иерархический — тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, которые позволяют в случае необходимости произвести компенсаторную перестройку психической.

Перестройка и усложнение межфункциональных взаимодействий происходят в определенной последовательности, при этом каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого и более медленного их формирования.

У людей с недостатками слуха наблюдаются нарушения межфункциональных взаимодействий, возникновение диспропорций в психическом развитии, например несоразмерности в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления, формировании письменной и устной речи.