игра. 3. Сюжетно-ролевая игра как основной вид игр дошкольников. Тема Сюжетноролевая игра как основной вид игр дошкольников План Содержание понятия сюжетноролевая игра
 Скачать 47.59 Kb.
|
|
Тема 7. Сюжетно-ролевая игра как основной вид игр дошкольников План Содержание понятия: «сюжетно-ролевая игра». Место в структуре детских игр. Особенности сюжетно-ролевой игры в дошкольный период. Значение сюжетно-ролевых игр в развитии и воспитании дошкольников. Структура сюжетно-ролевой игры. Характеристика структурных элементов. Этапы и уровни развития сюжетно-ролевой игры. Организация сюжетно-ролевой игры в ДОУ (методика Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой). Рекомендуемая литература 1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. – Новосибирск, 1994. 2. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. – М., 1991. 3. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. – СПб, 2001. 4. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М., 1985. 5. Воспитание детей в игре / Сост. А.К.Бондаренко, А.И. Матусик. – М., 1983. 6. Галигузова Л. Ранний возраст: развитие процессуальной игры // Дошкольное воспитание. – 1993. - № 4. 7. Дошкольная педагогика. / Под ред. В.И.Логиновой, П.Г.Саморуковой. – М., 1988. Ч. 1, 2. 8. Дуброва В.П., Милашевич Е.П. Педагогическая практика в детском саду. – М., 1998. 9. Игрушки и пособия для детского сада. Оборудование педагогического процесса / Под ред. В.М. Изгаршевой. – М., 1988. 10. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1975. 11. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. – М., 1988. 12. Игра дошкольника / Под ред. С.Л.Новоселовой. – М., 1991. 13. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М., 2000. 14. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. – М., 1996. 15. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. – М., 1982. 16. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. – М., 1990. 17. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. – М., 2000. 18. Нечаева В.Г. Конструирование в детском саду. – М., 1961. 19. Нечаева В.Г., Корзакова Е И. Строительные игры в детском саду. – М., 1966. 20.Новоселова С.Л. Игры, игрушки и игровое оборудование 21. Парамонова Л.А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду. – М., 2002. 22. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. – М., 1993. 23. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой. – М., 1966. 24. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н. Поддъякова, Н.Я.Михайленко. – м., 1987. 25. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.А.Васильевой. – М., 1986. 26. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. – М., 1996. 27.Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. – М., 1976. 28.Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.. 1978. Содержание понятия «сюжетно-ролевая игра». Место в классификации детских игр Игра – ведущий вид деятельности в дошкольный период. Эта деятельность, заключающаяся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними. Ведущим видом игровой деятельности дошкольников является сюжетно-ролевая игра. Сюжетно-ролевые игры составляют основной пласт творческих игр, присущих дошкольникам. В их состав могут входить элементы других видов игр: строительно-конструктивных, театрализованных и др. Психолог Д.Б. Эльконин дает такое определение сюжетно-ролевой игры: «Ролевая, или так называемая творческая игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними». Л.С. Выготский отмечал, что основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет игровые действия в созданной им самим игровой обстановке. Источник сюжетно-ролевых игр дошкольников – окружающий мир предметов, людей, природа, жизнь и деятельность детей и взрослых. А.В. Запорожец отмечал: "Игра, как и сказка, учит ребенка проникаться мыслями и чувствами изображаемых людей, выходя за круг обыденных впечатлений в долее широкий мир человеческих стремлений и героических поступков". Игра занимает важное место в жизни дошкольника, является преобладающим видом самостоятельной детской деятельности. В сюжетно-ролевых играх развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.П. Усова и др.). Свободная сюжетная игра – самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное чувство свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений. что не всегда происходит в других видах продуктивной деятельности дошкольников. Сюжетная игра не требует от ребенка конкретного «продукта». В ней все происходит «как будто». Ребенок может успешно осуществлять любую взрослую деятельность, включаться в любые происшествия, проживать «желаемые события». Эти возможности расширяют практический мир ребенка, создают положительный эмоциональный фон развития. Таким образом, сюжетно-ролевая игра – основной вид творческих игр дошкольников, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними. Источником сюжетно-ролевых игр является окружающий мир во всем его многообразии. Сюжетно-ролевые игры органично включаются в разные виды организованной и самостоятельной деятельности детей и имеют важное значение в их развитии и воспитании. Особенности сюжетно-ролевой игры в дошкольный период. Значение сюжетно-ролевых игр в развитии и воспитании дошкольников Сюжетно-ролевые игры имеют свою специфику, которая отражает самобытность, самостоятельность, творчество ее участников. Главной отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является, по мнению исследователей, то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ярко выраженный самодеятельный и творческий характер. Самодеятельный характер сюжетно-ролевой игры заключается, по мнению Эльконина Д.Б., в том, что дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, как развернут игру, и т.п. Другими словами, в сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят те или иные действия, явления, отношения активно и своеобразно. Своеобразие обусловлено особенностями восприятия детей, пониманием и осмыслением ими тех или иных фактов и явлений, наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств. Ушинский К.Д. отмечал, что самое главное в сюжетно-ролевой игре то, что ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к событию, которое он разыгрывает. Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отражать свои впечатления об окружающем мире. Сюжетно-ролевым играм присущи основные черты игровой деятельности: эмоциональная насыщенность, увлеченность, самостоятельность, активность, творчество, соревновательность, кооперация. Сюжетно-ролевая игра по характеру – отражательная деятельность, но полученные знания, впечатления пропускаются через ребенка, преобразовываются им, приобретая личностный смысл и становясь составляющей личностного опыта ребенка. Говоря о сюжетно-ролевой игре как о ведущем виде игровой деятельности, необходимо отметить ее значение в развитии и воспитании детей дошкольного возраста. Развивающее значение сюжетно-ролевой игры многообразно. В игре ребенок познает окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания. О педагогическом значении игры писали Р.И. Глуховская, Р.И. Жуковская, Н.К. Крупская, С.Н. Карпова, А.С. Макаренко, А.П. Усова, д.Б. Эльконин и др. педагоги и психологи. Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие раскрыли значение сюжетно-ролевой игры для психического развития детей. Они указывали, что в сюжетно-ролевой игре развивается мотивационно-потребностная сфера личности: у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности (стать взрослым и осуществлять его функции), возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. В сюжетно-ролевой игре возникает новая психическая форма мотивов (от мотивов, имеющих форму непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму общественных намерений). Исследованиями психологов (Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Я.Л. Коломенский, С.Л. Новоселова, Д.Б. Эльконин и др.) подтверждено, что в сюжетно-ролевой игре складывается символическая (знаковая) функция сознания, состоящая в использовании вместо реальных предметов их заместителей. Использование внешних реальных заместителей переходит в использование заместителей внутренних, образных, а это перестраивает все психические процессы ребенка, позволяет ему строить в уме представления о предметах и явлениях действительности и применять их при решении разнообразных умственных задач. А.В. Запорожец, опираясь на теорию П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, высказал предположение о том, что сюжетно-ролевая игра является своеобразным материальным этапом в формировании психических процессов, позволяющим в доступной для ребенка наглядно-действенной форме воссоздать (смоделировать) образцы, эмоционально притягательные, но пока еще в силу возрастных особенностей для него недоступные. В исследованиях, проведенных под руководством Д.Б. Эльконина, на примере формирования некоторых интеллектуальных операции было показано, что в коллективной сюжетно-ролевой игре у ребенка может происходить формирование объективной оценки рассматриваемого объекта или явления и переход его интеллектуальных операций на новый уровень развития (конкретно-операциональный). Появление возможности координации различных точек зрения осуществляется за счет формирования у ребенка "условно-динамической" позиции (одновременное нахождение на своей фактической и "условной" позициях) при последовательном взятии им на себя разных игровых ролей. Л.А. Венгер выделяет значение сюжетно-ролевой игры в формировании у детей способности становиться на точку зрения другого человека, смотреть на вещи его глазами. Большое внимание исследователи уделяли выявлению значения сюжетно-ролевой игры для развития произвольных процессов. Л.С. Выготский рассматривал формирование произвольного поведения с точки зрения развития аффективно-потребностной сферы. По его мнению, чтобы было удовлетворено основное желание ребенка – действовать как взрослый, ему необходимо подчинить свое поведение правилам, содержащимся в роли. Выполнение правила есть средство реализации обобщенных аффектов ребенка. Исследования А.В. Запорожца показали, что у дошкольников качественные и количественные показатели произвольного запоминания, удержания определенной позы, построения сложного движения в условиях сюжетно-ролевой игры гораздо выше, чем в ситуации выполнения прямого задания взрослого. По мнению исследователей сюжетно-ролевой игры (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.), развитие познавательных и волевых процессов дошкольников, происходящее за счет особенностей игровой мотивации, связано главным образом с выполнением ребенком взятой на себя роли. Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, К.Д. Ушинский и др. отмечали, что в сюжетно-ролевой игре развивается воображение. В.В. Давыдов указывал, что в игре развивается способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями (кубик становится мылом и т.д.). Благодаря этому свойству воображения, по мнению В.В. Давыдова, дети используют в игре предметы-заместители, символические действия. Широкое использование в игре предметов-заместителей в дальнейшем позволит ребенку овладеть другими типами замещения (моделирование, схемы, символы и т. д.), что потребуется в учении. Кроме выше перечисленных значений сюжетно-ролевой игры в развитии ребенка, можно отметить значение игры для развития нравственных качеств личности (С.Н. Карпова, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко и др.). Через сюжетно-ролевую игру дети усваивают моральные нормы и правила поведения. В игре формируется стиль отношения, общения ребенка со сверстниками и взрослыми, воспитываются чувства и вкусы и т.д. Таким образом, сюжетно-ролевая игра – ведущая деятельность дошкольников. Она составляет значительный пласт игр дошкольников. Этому виду детских творческих игр присущи все особенности игры как деятельности. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие воображаемой ситуации, в которой происходит разворачивание замысла игры. Игра оказывает влияние на все стороны развития и воспитание личности ребенка – дошкольника. Она имеет специфичную структуру. Рассмотрим компоненты сюжетно-ролевой игры в пункте 3. 3. Структура сюжетно-ролевой игры. Характеристика структурных элементов Игра – вид детской деятельности и как всякая деятельность имеет свою структуру. Ей присущи все компоненты структуры деятельности: мотив, цель, планирование, средства реализации, игровые действия, результат. Сюжетно-ролевая игра, являясь творческой, накладывает свою специфику на ее структурные компоненты. Т.А. Куликова в сюжетно-ролевой игре выделяет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роли, игровые действия. Сюжет игры представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. Сюжеты игр разнообразны: бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин и т.д.), общественные (игры в празднование Дня рождения города и т.п.). Одним из основных средств реализации сюжета являются игровые действия. В.И. Логинова, П.Г. Саморукова выделяют два вида игровых действий: оперативные и изобразительные – "как будто". Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов Д.В. Менжерицкой, П.Г. Саморуковой и Д.Б. Эльконина и др. показали, что основным содержанием сюжетно-ролевых игр является общественная жизнь взрослых в ее разнообразных проявлениях: действия и отношения взрослых к предметам, содержание их труда, отношения и общение людей в быту, труде и т.д. Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени: соответствующим образом используя те или иные предметы, вступая в разнообразные отношения с другими играющими. Проблемами развития роли в игре занимался Д.Б. Эльконин. На основе исследований, он сделал вывод о том, что центральным в игре является выполнение роли, взятой на себя ребенком. В ходе развития меняется осознание ребенком своей роли (появляется критическое отношение к изображению взятой на себя роли или выполнению ролей товарищами по игре), изменяется содержание роли - от отображения действий к изображению отношения между людьми. В.И. Ядэшко, В.Я. Сохин выделяют еще такие компоненты сюжетно-ролевой игры: игровой замысел, правила. Игровой замысел – это общее определение того, во что и как будут играть дети: в магазин, в "детский сад" и т.д. Правила (в процессе игры устанавливаются самими детьми, а в некоторых играх взрослыми) призваны определять и регулировать поведение и взаимоотношения играющих. Они придают игре организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений. Анализ различных литературных источников по проблеме позволяет выделить в сюжетно-ролевых играх следующие структурные компоненты: игровой замысел, сюжет, содержание, роли, игровые действия, правила. Эти компоненты, их разворачивание детьми в совместной деятельности со взрослыми и детьми образуют многообразные сюжетно-ролевые игры, занимающие значительное место в жизни детей на всех этапах дошкольного детства. 4. Этапы и уровни развития сюжетно-ролевой игры дошкольников Сюжетно-ролевая игра появляется в деятельности ребенка не сразу. Она проходит ряд последовательных этапов развития. Раскроем игру в развитии. Т.А. Куликова выделяет следующие этапы развития игровой деятельности, которые по ее мнению, представляют собой предпосылки сюжетно-ролевой игры. Первый этап– ознакомительная игра. Ее содержание составляют действия-манипуляции, которые ребенок совершает вместе со взрослым, обследуя свойства и качества предметов. На втором этапе развития игровой деятельности появляется отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определенного эффекта. На этом этапе внимание ребенка обращают на свойства игрушек и учат его действовать в соответствии с ними: катать шарик, складывать в коробочку мелкие игрушки; учат соотносить предметы по форме, по их физическим свойствам. Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить ребенка обобщать действия, т.е. переносить усвоенные действия с одного предмета на другой. Третий этап - сюжетно-отобразительная игра. Этот этап развития игры относится к концу первого – началу второго года жизни. Дети начинают активно отображать впечатления, получаемые в повседневной жизни (баюкают куклу, кормят мишку и т.д.). На основе глубокого изучения сюжетно-ролевой игры детей 3 – 7 лет, Д.Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игры, которые, по его мнению, являются и стадиями ее развития. Первый уровень. Содержание игры – действия с предметами, направленные на соучастника игры. Роли есть, но они определяются характером действий, а не определяют действия. Как правило, роли не называются. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Игра со стороны действий ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, следующие за ними действия, так же как и не предваряются другими действиями. Второй уровень. Содержание игры – действия с предметами, но на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью. Качество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т.е. их последовательностью в реальной действительности. Третий уровень. Основным содержанием роли становится выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка. Логика и характер действий определяется взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, по иногда прорываются и обычные внеигровые отношения. Четвертый уровень. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Роли ясно очерчены и выделены. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена. Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразные действия того лица, которое изображает ребенок. Для того, чтобы дети достигли высокого уровня сформированности сюжетно-ролевой игры, необходимо систематическое и умелое развитие игровых умений и навыков детей, их знаний и впечатлений со стороны взрослых. Как отмечают Т.А. Куликова, П.Г. Саморукова, развитие сюжетно-ролевых игр осуществляется в двух направлениях: - формирование игры как деятельности; - использование игры как средства воспитания ребенка, становления детского коллектива. Подробнее рассмотрим первое направление - формирование игры как деятельности, так как второе направление рассматривалось нами в первой лекции о сущности игры дошкольников. В отечественной педагогике накоплен богатый опыт руководства детскими играми (Жуковская Р.И., Комарова Н.Ф., Менжерицкая Д.В., Михайленко Н.Я., Саморукова П.Г. и др.). Сегодня термин «руководство игрой» заменен в дошкольной педагогике понятием «развитие» игры дошкольников. Понимая, что игра творческая и самостоятельная деятельность детей, педагоги так же четко осознают необходимость развития игровых умений детей при участии взрослых. Только в этом случаи игры детей интересны, многообразны, а игровая деятельность выполняет роль ведущей деятельности в развитии детей в этот возрастной период. Вместе с тем, влияние взрослого должно быть тактичным, корректным, вызывающим у детей положительные эмоции. Предложенные авторами приемы развития игры можно условно разделить на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства развитием игровых умений и навыков. Прямые педагогические приемы: ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, показ образца игрового действия, предложение готового сюжета игры, предложение готовой темы игры, совет по ходу игры, разъяснение, беседа о содержании предстоящей игры, о распределении в ней ролей, помощь (в распределении ролей; подборе игрушек, атрибутов и т.п.), обучение ролевому поведению и т.д. Перечисленные приемы руководства дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих и т.д. Приемы косвенного воздействия на ход детских игр (без непосредственного вмешательства в игру) очень разнообразны: обогащение знаний детей об окружающей общественной жизни (на занятиях, во время наблюдений на прогулке, в разговорах с детьми, беседах, при чтении книг, рассматривании картин, иллюстраций и т.д.); формирование знаний о структуре конкретной игровой деятельности (ее цели, средства, последовательность действий, результат, взаимодействие и взаимоотношение людей в процессе труда, распределение между ними обязанностей); внесение игрушек и создание игровой обстановки; напоминание о прошлых играх детей, о том, что они видели; организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре и т.д. При выборе методов и приемов развития сюжетно-ролевой игры необходимо учитывать, что по мере роста активности и самостоятельности детей нужно больше использовать косвенных приемов. Чем младше дети, тем больше педагог внимания уделяет организации игры. С.А. Шмаков, рассматривая основные принципы организации игры педагогом, выделил ряд принципов, соблюдение которых обеспечивает реализацию игрой присущих ей функций. К этим принципам он отнес: - отсутствие принуждения любой формы при включении детей в игру (авторитаризм противоречит сущности игры, важно поддерживать взаимоуважение, предполагать только добровольное вовлечение детей в игру); - принцип развития игровой динамики (реализуется через правила игр, она стимулируют развитие сюжета, его динамику; важно поощрять игровую инициативу, которая дает динамику игре); - принцип поддержания игровой атмосферы (поддержание реальных чувств детей в игре, снятие моментов, провоцирующих конфликты, расширение игровых аксессуаров, проведение тренингов на неудачи, обогащение репертуара детских игр и др.); - принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности (являясь «ускорителем» многих процессов развития детей, игра должна отступать на второй план в деятельности, которая ценна сама по себе – труд, экспериментирование; в ДОУ – игра средство перехода к другой деятельности); - принцип перехода от простейших игр к более сложным (задержка ребенка в сфере одномерных, простых игр опасна, необходимо движение к более сложным моделям игр, которые помогают реализовать себя, устанавливать контакты и др.). Организация сюжетно-ролевой игры в ДОУ (методика Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой) Психолого-педагогические исследования детской игры показывают. Что сюжетная игра, как любая деятельность не возникает у ребенка спонтанно, а передается другими людьми, которые уже владеют ею. Сегодня в педагогической теории и практике все чаще отмечается, что игра детей в ДОУ не достигает должного уровня, а следовательно не выполняет присущих ей функций. Игра уходит из жизни дошкольников, ее место занимают познавательная, художественно-эстетическая и др. деятельность. Такой факт является следствием целого ряда причин. Общепринятым стало утверждение: «Необходимо учить детей играть». Однако, специальных занятий для этого в режиме дня ДОУ не предусмотрено (нужно ли?). Поэтому педагог часто учит играть: задает тему, строит игру, распределяет роли, развивает сюжет, оценивает действия детей. Таким образом, самостоятельность, инициатива и творчество детей вытесняются слишком прямым воздействием взрослого. В группе появляется четко подобранный для каждой игры комплект атрибутов, обыгранный с педагогом сценарий, дети воспроизводят, внося лишь небольшие коррективы. Такие игры перестают вызывать интерес детей. Кроме того, педагоги из года в год предлагая детям темы игр, часто не учитывают интересы, детскую культуру ребенка (которая меняется с изменением времени). Жизнь современного ребенка многообразна, наполнена различными впечатлениями, которые ребенок с удовольствием отражает в игре, при отсутствии слишком жесткого руководства со стороны педагога. Многими исследователями детской игры критикуется «ложное», по их мнению, понятие «коллективный характер игры», когда все дети должны играть одновременно в одну игру. Эту установку на коллективный характер игры важно понимать как добровольное объединение детей в интересной для каждого деятельности. В других ситуациях, индивидуализация педагогического процесса реализуется в соответствии с самостоятельным выбором видов активности детьми в свободное время. Естественнее всего ребенок входит в игру, втягиваясь в мир играющих детей. Это происходит при вхождении ребенка в разновозрастную группу детей, обладающих разным игровым опытом. В такой среде ребенок постепенно накапливает собственный игровой опыт – в плане игровых умений, тем игры и уже сами становятся носителями игры для младших детей. Разновозрастные группы в ДОУ встречаются редко, дети разного возраста чаще разобщены. В этом случае педагог должен заменить дошкольнику недостающий разновозрастной коллектив детей, помочь ребенку овладевать игровыми умениями. Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова в этой связи пишут: «Для того, чтобы осуществить адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь представление о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, а так же уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов» (17; С. 80). Сюжетная игра схематично строится как цепочка условных действий с предметами; в более сложном виде – цепочка специфических ролевых взаимодействий. а в еще более сложном – последовательность разнообразных событий. Такое усложнение игровой деятельности возможно при наличии у детей соответствующих игровых умений. Следовательно, чем полнее в деятельности ребенка представлены все способы построения игры, чем шире репертуар игровых умений, тем более разнообразно может быть предлагаемое детям содержание, тем больше возможностей для детской самореализации. В качестве основного критерия оценки уровня игровой деятельности дошкольников авторы теории считают уровень развития игровых умений, преобладающий способ построения игры, возможность комбинировать эти способы (умение ребенка в зависимости от замысла включать в игру условные действия с предметами, ролевые диалоги, комбинировать разные события). Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не коллективная проработка знаний, а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они реализуют разнообразные содержания, вступают во взаимодействия со сверстниками в небольших игровых объединениях (17; С. 11). Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова сформулировали принципы организации сюжетной игры в ДОУ. Выделим эти принципы. Принципы организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ 1. Воспитатель должен играть вместе с детьми. При этом он должен занять позицию «умеющего интересно играть», эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя равным, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу. 2. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения. 3. Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику. 4. На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры. Коротко осветим основные методические рекомендации, руководящие процессом развития сюжетно-ролевых игр дошкольников на разных возрастных этапах. Первая младшая группа. Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, используя втягивание одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий. Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он развертывает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты. Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретенные игровые умения. Во второй младшей группе ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение охватывает диапазон – от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включение ее в разнообразные связи и отношения. Освоение ролевого поведения складывается из умений принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера. Овладение ролью складывается из умений: осуществлять условные предметные действия, развертывать ролевой диалог, умение по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли партнера, умение менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета. Эти умения формируются постепенно. Для детей 4 лет достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные на партнера-игрушку, развертывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог со сверстником. Задача педагога построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало ролевое поведение. Внимание ребенка важно перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером – взрослым. Ребенок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются «независимые» (строитель, шофер, космонавт, пожарник) и «взаимодополнительные» (врач, медсестра, больной) роли. Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнеров выполняет педагог, а затем уступает ее другому ребенку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются разные – от самых простых (мама – дочь) до любых социальных ролей и сказочных персонажей. Игра может быть начата ребенком, педагог «угадывает», что делает ребенок, подключается к игре, действует внутри нее, корректно развертывает ролевое взаимодействие с опорой на личные интересы дошкольника. С позиции своей роли педагог своими вопросами, репликами активизирует ролевую речь детей. Для акцентирования внимания на диалоге, в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные ситуации педагог может в играх типа «телефонный разговор», где воспитатель участвует в диалоге, может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать игры-импровизации по известным сказкам типа «Колобок», «Репка». Таким образом, воспитатель играет вместе с детьми, он развертывает игру таким образом, чтобы выделить для детей ролевое поведение. Для этого используются сюжеты с парными ролевыми связями и ролевой диалог. Ролевое поведение ребенка ориентируется на партнера (сначала взрослого, а затем сверстника). Средняя группа. Задача воспитателя на этом этапе переводить детей к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать новую роль для партнеров в процессе развертывания игры. Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: 1) использование многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; 2) отказ от однозначного соответствия числа ролей количеству участников игры: персонажей в сюжете должно быть больше. Чем участников. В практике развития игры в этой возрастной группы педагог любую тему игры раскладывает в виде «куста» ролей, где одна основная (капитан) и несколько сопутствующих ей по смыслу (пассажир, матрос, водолаз). Таким образом получается развертка темы в ролях («Поездка на пароходе»). Сюжет в этом случае развертывается постепенно: основная роль и каждая дополнительная по очереди (капитан и матрос, капитан и пассажир, капитан и водолаз). Основная роль разворачивается для выполняющего ее ребенка в многообразии различных связей. Играя с детьми, важно предоставить возможность каждому выполнять основную и сопутствующие роли для приобретения опыта ролевого взаимодействия. При этом предполагаемых ролей в игре должно быть больше, чем играющих детей, чтобы дети учились менять роли, тип поведения и взаимодействия по ходу игры. Сюжет так же не должен быть продуман заранее, он развивается в процессе игры. Для детей пятого года жизни достаточно 2 – 3 дополнительных ролей (продавец – основная и дополнительные – покупатель, директор магазина, шофер, привозящий продукты). Для игр могут быть использованы сказочные сюжеты, где главный герой встречается последовательно с каждым из сказочных персонажей (Золушка – мачеха, фея, принц). Далее можно к концу игры подключить вторую роль, такую же как основная. Общение одинаковых персонажей позволяет расширить опыт каждого ребенка, еще раз увидеть связи и отношения ролей. Педагог на этом этапе развития сюжетно-ролевой игры вступает со многими детьми в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, «замыкает» детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Игра носит характер свободной импровизации. Игра воспитателя с каждым из детей и микрогруппами стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной игре детей. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует со сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером. Дети широко и творчески используют актуализированные игровые роли, выполняют условные действия с игрушками и предметами-заместителями. Старший дошкольный возраст. В этот период усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни. Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры – способу совместного сюжетосложения. Сюжетосложение включает: - умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразные тематические содержания; - быть ориентированными на партнеров-сверстников; - обозначать дальнейшие свои замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению; - умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры. Совместная игра со взрослым по-прежнему является ведущим методом на первом этапе освоения сюжетосложения. Однако, меняется форма взаимодействия. Овладевать сюжетосложением Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова предлагают посредством метода «игра – придумывание», протекающим в чисто словесном плане. В игре – придумывании взрослый ненавязчиво может стимулировать детей к комбинированию и согласованию различных сюжетных событий. При этом придумывание осуществляется без участия игровых атрибутов. Такая игра для дошкольников доступна только совместно со взрослым. В самостоятельной игре дети возвращаются к игрушкам, но полученные умения по придумыванию сюжетных линий помогают им полно и согласованно реализовывать свои игровые замыслы. Совместное придумывание рекомендуется начинать с частичного изменения уже известных сюжетов. Постепенно воспитатель переводит детей к более сложным преобразованиям знакомого сюжета. А затем к совместному придумыванию нового. Для такой работы лучше всего подходят сюжеты известных сказок. Оставляя общую смысловую канву событий, меняются конкретные условия действий персонажей. Все сказки имеют вполне четкую схему: Обнаруживается желание иметь какой – то предмет, за которым отправляется главный герой; Герой встречается с обладателем волшебного средства и для его получения проходит испытание; Герой получает волшебное средство, при помощи которого достается желаемый объект; Герой обнаруживает противника, в руках которого находится искомый объект, и проходит основное испытание (сражается с противником); Герой побеждает противника и получает искомый объект; Герой возвращается домой и получает заслуженную награду. Рассмотрим на примере. Сказка «Иван – царевич и серый волк». Иван – царевич может отправиться не за Жар-птицей, а за новогодней елкой, встретить на пути не Серого волка, а Фею, получить не волшебный клубочек, а мышку – проводника. С помощью волшебной мышки он попадает в страну елок. Елки охраняет великан, с которым надо сразиться. Победив противника, герой забирает самую красивую елку и возвращается домой. В награду получает праздник в царстве, новую летающую машину и т.д. В результате получается совсем другая история. При преобразовании сказки используются известные детям другие сказки, истории из жизни, фильмы. Общая схема сказки детям не дается, она нужна воспитателю, чтобы развернуть игру – придумывание, детям эту схему не дают иначе игра превратится в учебную задачу. При играх - придумываниях важно научить детей слушать друг друга, продолжать рассказ партнера. Начинать изменение сказки можно с изменения главного героя, а затем вносить другие изменения. Игра продолжается 10–15 минут. Количество детей можно увеличивать от двух до трех. Воспитатель должен вести игру эмоционально. В таких играх присутствуют и «наблюдатели», которые частично усваивают умения. По мере овладения умениями комбинировать события, детям предлагается обыграть придуманное. От сказочных сюжетов, в последствие, можно перейти к реальным событиям жизни. Полученные умения ребенок использует в самостоятельных играх, делая их согласованными и разнообразными. Таким образом, следуя методике Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, игра дошкольников становится разнообразной, активной, творческой, развивающейся деятельностью. В этом случае она выполняет все присущие ей функции и занимает адекватное место в развитии, воспитании и обучении детей, в их жизни. |