шпоры педагогика. 1. Зарождение воспитания, школы и педагогической мысли в первобытном и рабовладельческих обществах
 Скачать 175.9 Kb.
|
|
38. Движение за реформу школьного образования в начале ХХ века. (Э. Кей, Ф. Гансберг, Л. Гурлитт). «Дом ребёнка» М. Монтессори. Теория «свободного воспитания» Главными представителями теории «свободного воспитания» можно считать шведскую писательницу и педагога Э. Кей, немецкого педагога Л. Гурлитта. К этому направлению реформаторской педагогики можно также отнести идеи и деятельность итальянского врача-психолога и педагога М. Монтессори. Приверженцев свободного воспитания объединяли отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта. Манифестом «свободного воспитания» стала книга Эллен Кей (1849-1926) «Век ребенка» (в русском переводе вышла в 1905 г.). Она утверждала, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобы предоставить природе ребенка «спокойно и медленно помогать самой себе». Ведущими принципами свободного воспитания провозглашались: вера педагога в творческие способности ребенка, убежденность, что любое внешнее влияние на его творческий потенциал оказывает тормозящее действие; на приобретение ребенком собственного опыта, лишь благодаря которому происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре и потребности в самообразовании и самовоспитании; трактовка школы как живого, непрерывно развивающегося организма; понимание роли педагога как старшего товарища; организация жизни детского коллектива на основе самоуправления. Э. Кей призывала общественность к борьбе за признание социальной важности материнских функций и одной из наиболее актуальных задач современного общества считала создание нового поколения образованных матерей, способных уберечь своих детей от обезличивания. Только домашнее воспитание, по ее мнению, дает простор развитию индивидуальности ребенка. Школа, в свою очередь, должна строить обучение и воспитание исходя из индивидуальности каждого ученика, обеспечивая при этом преемственную связь с домашним воспитанием, организуя широкую самодеятельность школьников и способствуя развитию у детей всех присущих им дарований. Школа должна строить обучение и воспитание исходя из индивидуальности каждого ученика, обеспечивая при этом преемственную связь с домашним воспитанием, организуя широкую самодеятельность школьников И способствуя развитию у детей всех присущих им дарований. Разделяя эту точку зрения, Ф. Гансберг видел путь формирования личности ребенка в стимулировании его творческого саморазвития. Развитию познавательной деятельности школьников, по его мнению, должны помогать работы типа написания сочинений, решений проблемных задач и т.д Людвиг Гурлитт (1855-1931) обосновывал идею о том, что воспитание не должно преследовать практических целей, чего в большинстве своем требовала общественность, а преимущественно развивать все силы и активность детей. Систематические занятия в народной школе должны быть заменены спортом, играми, беседами, творческими работами, т.е. всем тем, что воспитывает независимость суждений, волю, дисциплину. Традиционное содержание учебных программ немецких школ он предлагал заменить широко трактуемым эстетическим воспитанием и занятиями различными видами ручной деятельности. Символом педагогики Марии Монтессори (1870-1952) стало обращение ребенка к учителю - «Помоги мне это сделать самому» - предоставление маленьким детям возможности самостоятельных действий. Главный принцип ее педагогики - это принцип индивидуальной свободы и опоры на сенсорное развитие. Она создала метод, адекватный природе ребенка - личности, которая развивается. Занимаясь умственно отсталыми детьми, М. Монтессори разработала оригинальные методики обучения письму, чтению, счету. Затем она перенесла свою методику на здоровых детей и достигла высоких результатов. Ее система главным образом была предназначена для работы с детьми дошкольного возраста и начальной школы. Для внедрения своей системы М. Монтессори организовала в 1907 году «Дом ребенка», дошкольное учреждение, в работе которого активно участвовали родители. Основное внимание уделялось развитию у детей органов чувств. М. Монтессори исходила из того, что ребенок, как активное существо, способен к самостоятельному спонтанному развитию. Задача воспитателя состоит в том, чтобы поставлять ребенку «пищу» для саморазвития, создавать такое окружение, которое бы стимулировало процесс самовоспитания. Цель воспитания должна заключаться во всемерном развитии инициативы и самостоятельности ребенка. М. Монтессори разработала серию дидактических материалов, которые должны способствовать духовному становлению ребенка через развитие его моторики и сенсорики. Действуя самостоятельно, ребенок приобретает различные навыки: учиться ставить цель и находить пути ее достижения, конролировать свои ошибки. Эти материалы отвечают спонтанному стремлению ребенка к достижению, его моторика влияет на общее, эмоциональное и речевое развитие. Как и большинство педагогов - авторов альтернативных систем обучения и воспитания, созданных в начале 20в. Монтессори была противницей классно - урочной системы. В своей школе она отказалась от учительской кафедры и парт, заменив их легко передвигающейся мебелью - столиками и стульями. Каждый ребенок на занятиях располагался так, как было ему удобно. Вместо классов действовали разновозрастные группы в составе 25-30 детей. Основная форма обучения и воспитания, по Монтессори, - самостоятельные индивидуальные занятия детей. Коллективно проводились лишь музыкальные, гимнастические занятия, занятия по обслуживающему труду. Опыт обучения и воспитания детей М. Монтессори обобщила в книге «Метод научной педагогики…» 39. Деятельность «новых школ»: Йена-план (П.Петерсен), Вальдорфская (Р.Штайнер), Дальтон-план (Е.Паркхерст), система С.Френе, школа-лаборатория Дж.Дьюи, трудовая школа (Кершенштейнер) (Jena-Plan), система организации работы школы, сочетающая индивидуализацию уч.-воспитат. процесса с коллективной деятельностью учащихся. Разработана в 1920-х гг. проф. Йенского ун-та П. Петерсеном. В основе её деятельности — уважение к личности, сочетание свободы и самостоятельности детей и их взаимозависимости в повседневной жизни, учёбе, труде, тесная связь детей, учителей и родителей. Ст. учащиеся выступают в роли опекунов, помощников для младших. Внутри групп на основе текущих интересов учащихся, их индивидуальных «рабочих линий» образуются временные, свободно создаваемые школьниками подгруппы, состав к-рых может меняться в зависимости от видов уч. работы. Обучение в И.-п. комплексное на основе тематич. интеграции уч. материала; его содержание в первые годы определяется преим. интересами самих учащихся, впоследствии (с 5—6-го уч. года) всё более направляется учителем. Обучение строится на индивидуальном продвижении воспитанника по уч. программе с переходом из одной подгруппы в другую, выполнении индивидуальных и групповых заданий-проектов, сочетании самостоят. уч. работы с взаимопомощью в подгруппе. Вальдорфская (Р.Штайнер). Данную систему разработал в начале ХХ века австриец Рудольф Штейнер. Особое внимание он уделял развитию эмоциональных качеств детей, поэтому его система воспитания объединяет духовное, социальное и биологическое начало. То есть на первом месте стоит личность ребенка, независимая от любых социальных ограничителей. Суть вальдорфской педагогики заключается в предоставлении ребенку помощи для гармоничного раскрытия личности, что может быть особенно актуально при проблемах личностного развития у ребенка. Деятельность педагогов направлена на поддержание всех проявляющихся качеств воспитанников, ведь любое из этих качеств может стать основным в формировании зрелой личности. Прощаться с детством в вальдорфских образовательных учреждениях не спешат. Все должно проходить естественным путем и без форсирования событий. Дальтон-план (Е.Паркхерст).Примененные формы работы были названы Е. Паркхерст «дальтонским лабораторным планом». Этот опыт уже в 20-е годы получил распространение за пределами США. Е. Паркхерст выделяла три основополагающих принципа своей работы: свобода ребенка, взаимодействие его с группой детей, распределение учебного времени. Свобода учащегося обеспечивалась прежде всего предоставлением ему возможности обучаться в собственном темпе, заниматься делом, которое он сам выбрал. Взаимодействие в группе осуществлялось на основе контактов детей различных классов. Система С.Френе. в противовес традиционной французской школе; стремился уйти от недостатков современной ему системы обучения — консерватизма, книжности, вербализма, отрыва от жизни. Предназначение школы Френе видел не в том, чтобы приспособить ребенка к той социально-культурной среде, из которой он вышел, а, напротив, мечтал воспитать в нем носителя новых идей и культуры, способных преобразовать среду. Школа-лаборатория Дж.Дьюи. Основные педагогические идеи Дьюи: - Накопление детьми личного опыта стоит выше овладения систематизированными научными знаниями. Дьюи считал, что обучение должно происходить путем опытного познания окружающей действительности; - Истинным и ценным является только то, что дает практический результат. Воспитание и обучение осуществляются не в теоретически отвлеченных формах, а в процессе выполнения конкретных практических дел; - В основе учебно-воспитательного процесса должны лежать интересы ребенка. Интересами ребенка следует пользоваться, направляя их по пути, который может привести к ценным результатам; - Ориентированность преподавания на будущую деятельность в обществе. Назначение практической работы состоит не только в приобретении конкретных знаний, но и в соприкосновении школы с социальной деятельностью общества; - Метод учебных проектов - это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов; - В школе должен меняться набор и соотношение изучаемых дисциплин: вместо "сущностных" дисциплин вводятся "инструментальные", либо часть "сущностных" предметов следует значительно сократить; - Непрерывное образование для всех возрастных категорий. Все общество должно находиться в процессе постоянного обучения и переобучения; - Дьюи считал необходимым систематически включать в учебный процесс игровую деятельность; - Задача педагога - отобрать те факты в пределах существующего опыта, с помощью которых потенциально возможно поставить новые проблемы, побуждающие к дополнительным наблюдениям, расширяющим область последующего опыта. Трудовая школа (Кершенштейнер). «Наша, книжная школа должна стать школой работы, которая примыкала бы непосредственно к школе игры раннего детства.» Кершенштейнер считал, что было бы ошибкой сокращать срок пребывания детей трудящихся в школе, высказал мысль о необходимости «реформировать» школу, сделать ее «трудовой». В этой школе учащиеся, по его мнению, должны заниматься ручным трудом и получать технические навыки, умение работать над различными материалами при помощи соответствующих инструментов. С этой целью при каждой народной школе для практических занятий должны быть мастерские, сад, школьная кухня. Трудясь в школе, воспитанники должны последовательно развивать в себе качества, необходимые для лучшей работы, приучиться все старательнее, честнее, добросовестнее, обдуманнее выполнять процессы ручного труда. Кроме того, народная школа должна дать учащимся общую трудовую подготовку к предстоящей профессиональной деятельности. 40. Деятельность Наркомпроса по реализации новой концепции развития школы. После октябрьских событий 1917 года началась перестройка всей системы образования. Всю работу по реорганизации школ возглавил Народный комиссариат просвещения(НКП). Принятые государственные акты и правительственные декреты («Положение о единой трудовой школе РСФСР» (1918), «основные принципы единой трудовой школы РСФСР» (1918)) утверждали демократические принципы в образовательной сфере: принцип единой школы, бесплатной, светской, с обучением на родном языке, предоставление равных прав мужчинам и женщинам в области образования, политехнизацию содержания образования. Выше обозначенные документы творчески интегрировали лучшие достижения зарубежной педагогики и отечественной школы. В 1930 году было принято постановление о введении в СССРвсеобщего обязательного начального образования. Однако реформа 1917 – 1931 гг. осуществлялась в русле жесткого классового и партийного подходов, что обусловило чрезмерную идеологизацию и политизацию учебных программ, особенно по гуманитарному циклу. В результате, при всей прогрессивности реформы (в ее основу была положена педагогика развития личности), она привела к дестабилизации системы просвещения: вводимые комплексные программыразрушали традиционную систему учебных предметов, знаний и навыков,методпроектовразрушал классно-урочную систему. Школа растворялась в социальной среде. Возникла угроза утраты ей, как общественным институтом, своих специфических задач – служить средством освоения молодежью опыта, накопленного предшествующими поколениями в различных сферах жизни, обеспечивать воспроизводство основных научных, технических и социальных достижений. Все это рельефно показали неутешительные итоги вступительных экзаменов в ВУЗы конца 20-х гг. Выдвинутой на рубеже 20-30-х гг. задаче подготовки значительного контингента квалифицированных кадров должна была соответствовать иная образовательная парадигма. Была осуществлена стабилизационная контрреформа, получившая отражение в партийно-правительственных постановлениях 1931 – 1936 гг., когда в основных чертах была воспроизведена прежняя, существовавшая в начале ХХ в.школа учебы: вновь был установлен примат знаний, трудовое обучение было полностью выведено из учебных планов, школа оказалась изолированной от внешней среды, восстановлена школьная форма, введен ученический билет, в содержании образования появились вновь такие предметы, как логика, психология, устанавливались строгие нормы и правила, регламентирующие всю школьную жизнь, восстанавливались ежедневные домашние задания, вернулись и «классные дамы» (классные руководители). Грамотность населения возросла с 33% в 1916 г. до 62% в 30-е гг. Как и всякая стабилизационная реформа, преобразования 30-40-х гг. были положительно восприняты массовым учительством, руководителями органов образования, большинством родителей, так как они были конкретны, понятны, привычны. Задачи, которые возлагались на эту контрреформу, были выполнены с лихвой. Была подготовлена вторая волна советской интеллигенции, прежде всего технической, которая во многом обеспечила существенные достижения страны в 1950-1960-е гг. во всем этом проявилась и значительная роль общеобразовательной школы. Условия военного времени (1941-1945) поставили перед органами управления народным образованием и перед школой новые задачи: охватить всех детей школьного возраста различными формами обучения, обеспечить их воспитание в патриотическом духе. В тылу, куда эвакуировали детей из прифронтовых районов, не хватало школьных зданий (многие школы работали в 2 – 3, нередко и в 4 смены). Огромные трудности школа испытывала и с обеспечением учителями (произошло резкое сокращение численности педагогических кадров, в кадровом составе заметно увеличился процент женщин, появилось много слабо подготовленных работников). Трудности военного времени требовали поиска новых форм организации учебной и воспитательной работы: стали создаваться консультационные пункты, ориентированные на самостоятельную работу учащихся 7 – 10 классов, в учебные планы школ включен предмет «Военное дело», введено раздельное обучение мальчиков и девочек (существовало до 1954 г.), функционировали школы рабочей молодежи, в которых подростки и юноши, занятые трудом в промышленном производстве, получили возможность учиться, возобновилась деятельность заочных школ и т.д. Особое внимание в школах военного времени уделялось воспитательной работе, идейно-политическому и патриотическому воспитанию учащихся (кружки комсомольской политсети, устные газеты, агитбригады, лекторские группы, подготовка витрин, стендов, уголков, выпуск боевых листков, стенгазет, встречи с участниками войны). Как положительное достижение советской школы этого периода можно отметить укрепление ее связи с жизнью, включение школьников в общественно полезную деятельность, в производительный труд. 41. Экспериментальная работа в опытно-показательных учереждениях(С.Т. Шацкий) Наркомпроса (Народный комиссариат просвещения) РСФСР, уч. -воспитат. учреждения, организованные для разработки форм и методов обучения и воспитания, а также внедрения их в практику массовой школы О.п.у служили гл. базой подготовки и переподготовки учителей и др. работников просвещения, проводили большую культ.-просвет. работу среди населения. С 1918 О.п.у. начали создаваться как образцы для других учреждений образования Первые попытки организации О.-п.у. предпринимались без общего плана по инициативе отд. групп энтузиастов нар. просвещения С 1919 по предложению II H Лепешинского деятельностью О.-п.у. стал ведать Наркомпрос. О.-п.у. подразделялись на дошкольные, школьные, внешкольные и опытные станции Работой их руководил отдел О.-п.у. , созданный в 1922 при Главсоцвосе. В состав дошкольных О.-п.у. входили дет сады и очаги, дет дома для малышей Здесь началось изучение опыта воспитания дошкольников в группах «продолженного дня» (совр. назв. — «продленный день»), особенностей пед.организации жизни и деятельности детей в условиях города и деревни, совм. работы дет сада и семьи. К школьным О.-п.у. относились школы I и II ступеней, нек-рые из к-рых имели с -х или индустриальный уклон, школы-коммуны (интернатные уч.-воспитат. учреждения), а также дет. городки (объединения дошк. и шк. детдомов или школ). На примере шк. О.-п. у. исследовалась проблема организации трудового обучения в школе, его связи с общеобразоват. предметами. Опытные станции включали воспитат. учреждения разл. типов (дошкольные, школьные и внешкольные), реже — учительские курсы, пед. техникумы, б-ки, клубы. Их гл. целью было исследование пед. процесса с учётом влияний микросреды, организация системы пед. воздействий на разл. возрастные группы детей и на отд. социальные и проф. группы взрослых. Всего было 11 станций.наиб. Значит.науч. вклад внесли: 1-я (отделения в Москве и Калужской губ.) и 3-я (Гагинская, в Рязанской обл.) опытные станции; биостанция юных натуралистов (руководитель — Б. В. Всесвятский); Школа-коммуна им П. Н. Лепешинского (руководитель — M. M. Пистрак). Создателем и руководителем 1-й опытной станции был С. Т. Шацкий. С ним работали В. Н. Шацкая, Л. К. Шлегер, А. А. Фортунатов, Е. Я. Фортунатова, Н. О. Массалитинова, М. Н. Скаткин, Л. Н. Скаткин, Н. П. Кузин и др. Станция состояла из 2 отделений (городского — в Москве и сельского — в Калужской обл.), имела 5 дет.садов, 16 школ I ступени, 3 школы II ступени, 2 интерната. Она включала также учреждения по подготовке и повышению квалификации учителей станции, Н.-и. лаборатории по изучению влияния окружающей среды на процесс деятельности педагогов и учащихся, а также отдел распространения пед. опыта. Рекомендации, разработанные сотрудниками станции на основе исследования жизнедеятельности ребёнка на протяжении детства, отрочества и юности в системе у ч.-воспитат. учреждений (дет. сад, школа, клубы, б-ки и т. д.), внедрялись в уч.-воспитат. процесс. К вспомогательным О.-п. у. относились экскурсионные базы, дет.клубы и др. учреждения, напр. медико-пед. станция, включавшая клинику, музей дет. психологии и дефектологии, дет. дом для умственно отсталых детей, школу, летнюю загородную базу. В О.-п. у. разрабатывались новые уч. программы. «Дни открытых дверей», выставки, публикации в массовой печати делали опыт станции достоянием мн. учителей. Пост. СНК РСФСР от 20 апр. 1937 О.-п. у. были преобразованы в массовые школы. |