2. Общая дидактика, дидактика высшей школы, как основа преподавания психологии
 Скачать 177.38 Kb.
|
|
12. Схемы и их дидактическая ценность В отличие от таблиц схемы наиболее удобны для пред ставления и переработки учебной информации. В ней информа ция представлена не только в обобщенном виде, но и в компакт ной, легко обозримой форме, где отражены все связи и отношения между элементами. Схема дает целостное представление об объек те в абстрактном, «очищенном от несущественной информации» виде. Учебные пособия по психологии содержат большое количество разнообразных схем, которые с успехом используются преподавате лями. Есть даже специальное пособие «Общая психология в схемах и комментариях к ним» (ВТ. Крысько). Однако не всякая схема наглядна и помогает осмыслить и запом нить учебный материал. Нередко схема оказывается громоздкой, с множеством «защумляющих» информацию элементов. Иногда схе ма демонстрирует лишь отдельные элементы знания, а не целост ную его структуру. Анализ умственной деятельность студентов при использовании схем показал, что схема не выполняет свои дидактические функции, если: - количество элементов информации слишком велико, трудно всю схему охватить одним взглядом; - используются геометрические фигуры многообразных форм, что «зашумляет»информацию; - неудачно пространственное расположение графических эле ментов на листе; - словесная информация в схеме избыточна и т.п. Любая схема сама по себе не имеет дидактической ценности. Ее смысл необходимо донести до учащихся посредством специ альных комментариев преподавателя. Иначе такие элементы схемы, как стрелки, различного рода линии не воспринимаются как связи и отношения элементов информации и не усваиваются. Не каждый учебный материал подходит для представления в схе мах. Целесообразно использовать схемы при изучении различных классификаций: познавательных процессов, способностей и т.п. Со ставляя схему, например видов ощущений, мы можем значительно сократить время и более детально остановиться на характеристике отдельных ощущений. Особенно ценны схемы при отражении меха низмов психологических явлений (рефлекторное кольцо, волевого действия и др.). Символическая (схематическая) наглядность — это изображения, отражаю щие существенные признаки, характеристики, связи предметов или явлений. К это му виду наглядности относится демонстрация таблиц, схем, диаграмм, графиков. На них отображаются систематизированные знания об определенных теоретиче ских идеях, структуры психических явлений, соотношения величин и понятий, за висимости между определенными параметрами. Практика показывает, что наибольшую трудность в усвоении материала составляет осмысление основных идей, тезисов, сути концептуально-понятийного знания. В этом отношении значительную помощь слушателям оказывает такое наглядное пособие, как схема. Возможность выделения в схеме главных сущностных связей в целом и определяет ее основную дидактическую ценность. Схемы целесообразно использовать при первоначальном ознакомлении слушателей с материалом; при изучении обширного материала, который трудно осмыслить в целом; для связи отдельных вопросов темы как единой проблемы; при рассмотрении материала, когда главным является его характеристика. Если демонстрируется структурно-логическая схема, содержащая информацию в виде различных геометрических фигур, стрелок и т. д., необходимо по ходу анализа содержания схемы объяснить значение каждого из этих знаков, их смысловую функцию в содержании схемы. 13. Рисунки на занятиях по психологии Рисунки - исключительно удобное и широко приме няемое преподавателями средство обучения психологии. Часто они являются сугубо индивидуальными, придуманными самими преподавателями. Иногда можно использовать рисунки, имеющие ся в методической литературе. Удачный рисунок четко выделяет существенное в изучаемом объ екте, акцентирует на нем внимание, позволяет менять изображение при необходимости, удалять или вводить отдельные элементы объ екта в соответствии с пониманием. Рисунки могут быть статичными. Нарисовав такой рисунок на до ске, можно использовать его для дальнейшего объяснения. К таким рисункам относятся, например, точечные, простые изображения. Ими удобно пользоваться при изучении законов гештальта:  Более сложные рисунки целесообразно демонстрировать на пла катах. Больший дидактический вес имеет динамический рисунок. В этом случае преподаватель в ходе объяснения имеет возможность добав лять недостающие элементы или удалять мешающие несуществен ные. Так, при изучении классификации потребностей по А. Маслоу целесообразно использовать динамический рисунок для демонстра ции одновременно с описанием отдельных видов потребностей и их онтогенетического развития. При этом каждая кривая изображает ся последовательно, иллюстрируя очередную часть объяснения:  14. Технические средства обучения психологии ТСО - это источник получения знаний и формирования умений. Функции - информационная, дидактическая, контрольная. Виды - механические визуальные приборы (диаскоп. микроскоп, кодоскоп); аудиальные (проигрыватель, магнитофон, радио): аудио-визуальные (звуковые фильмы): средства, автоматизирующие процесс обучения, электронные устройства (компьютеры, телекоммуникационные сети). ТСО в психологии: Магнитофон, камера, видеомагнитофон, слайды, секундомер.. Тех ср-во может использоваться как метод ( просмотр фильма целиком «Человек дождя - аутизм») и как прием (кусок из фильма с демонстрацией аффекта, изучение продуктов культуры - «Кавказская пленница»). С помощью видео можно изучать приемы НЛП, консультативный процесс, поведение ч-ка, использовать его с целью воздействия на испытуемого. Магнитофон тоже используется в тех же целях, а так же как обязательный компонент при медитации и аутотренинге. Большую роль ТСО играют в запоминании как логическом завершении процесса усвоения. Они способствуют закреплению полученных знаний, создавая яркие опорные моменты, помогают запечатлеть логическую нить материала, систематизировать изученный материал. Используя ТСО, необходимо учитывать следующие психологические особенности внимания: сосредоточенность, устойчивость, распределение, переключение. ТСО помогает развивать умение сравнивать, анализировать, делать выводы, обладает огромным потенциалом для формирования положительной мотивации обучения, снятия зажатости и ряда комплексов, мешающих студенту учиться и не устраняемых в прямом общении с педагогом. 15. Организация дискуссии и модерация дискуссия– метод обучения, основанный на обмене мнениями по определенной тематике. Высказываемая в ходе обсуждения точка зрения обучаемого может отражать как его собственное мнение, так и опираться на мнение других лиц. Хорошо проведенная дискуссия учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, но считаться с мнением других. Использовать дискуссию в учебном процессе целесообразно в том случае, когда обучаемые обладают значительной степенью самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. К проведению дискуссии обучающихся необходимо подготовить. Обучаемые должны знать заранее тему обсуждения; предложенные для дискуссии вопросы; рекомендуемую литературу по теме и вопросам, предложенным для обсуждения; расписание консультаций с преподавателями; основные требования культуры спора, требования к участникам дискуссии (ознакомиться с различными точками зрения на объявленную тему спора, определить собственную позицию). В ходе дискуссии необходимо соблюдать два основных правила: 1) не переносить негативное отношение обучаемых к тому или иному способу решения обсуждаемых вопросов на себя, т. е. не обижаться на замечания; 2) доказывать правильность своего мнения словами, фактами и примерами. Существенным моментом учебной дискуссии является ее критический разбор. Для этого подводятся итоги занятий, анализируются выводы, к которым пришли участники дискуссии, подчеркиваются основные моменты правильного понимания проблемы, показываются ложность, ошибочность высказываний, несостоятельность отдельных позиций. Подробно рассматриваются выступления полемистов, оцениваются их умение отвечать на вопросы, правильность употребления понятий, использование приемов доказательств и опровержений, даются рекомендации по дальнейшему совершенствованию полемических навыков и умений. Каждая дискуссия обычно проходит три стадии развития: ориентация, оценка, консолидация. На первой стадии происходит процесс «ориентации» и адаптации участников дискуссии к самой проблеме, друг к другу, общей атмосфере. Именно таким образом начинает вырабатываться некая установка на решение представленной проблемы. Стадия «оценки» напоминает ситуацию сопоставления информации, различных позиций, генерирования идей. На последней стадии консолидации предполагается выработка единых или компромиссных решений, мнений и позиций. 16. Метод «Мозгового штурма» «Мозговой штурм» («мозговая атака») представляет собой разновидность групповой дискуссии, которая характеризуется отсутствием критики поисковых усилий, сбором всех вариантов решений, гипотез и предложений, рожденных в процессе осмысления какой-либо проблемы, их последующим анализом с точки зрения перспективы дальнейшего использования или реализации на практике. Метод «мозговой атаки» появился еще в 30-е гг. ХХ века как способ коллективного, группового решения проблем, активизирующий творческую мысль. Этот метод может заранее планироваться как фрагмент занятия, в основу которого положен поиск новых принципов решения проблемы. Этапы проведения «мозгового штурма» 1.Формулирование преподавателем проблемы, которую необходимо решить. Проблема может носить реальный или учебный характер и служить развитию продуктивного мышления, гибкости, критичности студентов. 2.Формирование экспертной группы (3-4 человека), способной отобрать наилучшие идеи и разработать показатели и критерии оценки. Преподаватель может участвовать в реализации этого этапа или предложить сделать это самим студентам. 3.Тренировочная интеллектуальная разминка для приведения студентов в рабочее психологическое состояние за счет активизации их знаний, обмена мнениями и выработки общей позиции по проблеме. Позволяет студентам освободиться от воздействия сковывающих факторов (страхов, статусно-ролевый установок, лени, замедленной скорости реакций и т.п.), психологических барьеров и дискомфорта. Обычно носит отвлеченный характер, прямо не связанный с общей тематикой и проблематикой дискуссии. Этот шаг осуществляется в форме экспресс-опроса. Преподаватель обращается к студентам с вопросом, на который те должны дать краткий ответ. При затруднении одного отвечающего преподаватель спрашивает другого. Таким образом, в течение 10-15 мин. производится подготовка к дальнейшей активной коммуникации. 4.Собственно «мозговая атака», направленная на разрешение поставленной проблемы. Генерирование идей начинается с подачи преподавателем сигнала о начале работы. Студенты формулируют любые пришедшие им в голову варианты решений, стараясь избавиться от их критической оценки. Для этого преподаватель поощряет интеллектуальную активность участников, запрещает любые комментарии в адрес высказанных идей и предложений к ним, блокирует невербальные эмоциональные реакции членов группы на услышанное. Для этого работа ведется в максимально быстром темпе. Каждому студенту слово предоставляется на несколько секунд, что не исключает его повторной активации. Работа может вестись по кругу или вразнобой. Экспертная группа фиксирует все выдвинутые идеи с помощью технических средств и/или на бумаге. Общая продолжительность этапа 10-20 минут. Если продуктивность работы недостаточна, преподаватель может предложить перейти к индивидуальной работе, когда после получения установки каждый участник фиксирует свои мысли и идеи на бумаге (2-5 минут), затем все члены группы одновременно выкладывают свои карточки для обозрения, сравнения и обсуждения. 5.Оценка и отбор наилучших идей экспертной группой или всеми участниками «мозгового штурма». Этот этап носит характер групповой дискуссии, из которой исключены моменты персонализации выдвинутых предложений. Обсуждаются непосредственно идеи и предложения, для чего их оглашение и презентацию берет на себя преподаватель или члены экспертной группы. Оценка и обсуждение проводятся в соответствии с заранее подготовленными критериями и показателями. При этом оценка может носить не только качественный, но и количественный характер. Продолжительность этого этапа может сильно варьировать. В целом не стоит сворачивать обсуждение. Если ни один из предложенных вариантов не отвечает всем заданным критериям, есть смысл вернуться к предыдущему этапу и провести еще один «мозговой штурм». 6.Обобщение результатов «мозгового штурма». Преподаватель резюмирует итоги «мозгового штурма» и итоги обсуждения его результатов. 17. «Кейсы» как метод активного обучения психологии Кейс – технологии представляют собой методически организованный процесс анализа конкретных ситуаций из практики профессиональной деятельности. В результате анализа ситуаций у студентов формируются и развиваются профессиональные компетенции, необходимые для успешного выполнения этой деятельности. По словам И.В.Гладких, кейс-метод ориентирован не столько на приобретение конкретных знаний, сколько на развитие способностей, умений и навыков, среди которых особое внимание уделяется умению перерабатывать и анализировать большие массивы информации. Это позволяет не только научиться анализировать причинно-следственные связи, но и создавать готовый результат, нацеленный на будущее.[7] В учебном процессе кейсы позволяют на реальных примерах «окунуться» в профессиональную среду: провести анализ ситуации (всех определяющих ее факторов), предложить возможные варианты решений с вероятностным прогнозом их последствий. Кейс методы сочетаются с различными методами обучения. Например:  Группы учебных кейсов (по И.В.Гладких):
а) Аналитические кейсы – они направлены на развитие навыков решения аналитических задач и анализа б) Кейсы, направленные на принятие управленческих решений –содержат в себе вызов, требуют развернутого обсуждения, всестороннего анализа и оценки с целью принятия оптимального для данной ситуации решения. Кейсы этого типа могут послужить основой для конструирования дискуссии, мозгового штурма (и, соответственно, модерации как управления дискуссией и мозговым штурмом), деловой (ролевой) игры, социально-психологического тренинга (или одного фрагмента этого тренинга). Также можно выделить практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации; обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение; научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности. задачи:
Технология создания кейсов
Структура кейса
Методические рекомендации должны содержать три смысловые части:
2) Методическая часть, которая включает в себя:
3) Опыт работы с кейсом – (чему следует уделить особое внимание, как распределить время и т.п.) 4) Дополнительная информация – строго обязательной не является. Например, информация о компании, о развитии ее деятельности после описываемых событий, дополнительно рекомендуемая литература, раздаточные материалы, слайды и т.п. |