Практика. 3. Оценка работы обучающегося на практике
 Скачать 54.1 Kb.
|
|
Теоретические основы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня Развитие связной речи у детей в старшего дошкольного возраста Связная речи - это связность мыслей. В ней отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. Важность изучения процесса формирования связной речи у детей дошкольного возраста подчеркивается в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, где просматривается один из целевых ориентиров на этапе завершения дошкольного образования –« ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности». Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования ставит развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи в качестве приоритетной задачи речевого развития дошкольников. Образовательная область «Речевое развитие» включает в свое содержание владение речью как средством общения и факта культуры, обогащение активного словаря, развитие связной грамматически правильной диалогической и монологической речи, ее звуковой и интонационной культуры, фонематического слуха, речевого творчества.[1] Л. А. Введенская под связной речью подразумевает «такую форму речевой деятельности, которая характеризуется последовательностью и систематичностью развернутого изложения и которая может быть расчленена на законченные самостоятельные части». На значимость овладения связной речью в период дошкольного детства указывал Ф. А. Сохин, отмечая, что «именно связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком –всех его сторон: звуковой, лексической, грамматической и синтаксической. Этот ученый уверен в том, что «по тому, как ребенок строит свои высказывания можно судить об уровне его речевого, умственного и психологического развития» Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Выполняя свою основную – коммуникативную функцию, связная речь осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе В. И. Селиверстов дает следующие определения этим формам. Диалог – одна из форм связной речи, которая состоит из отдельных реплик, которыми обмениваются собеседники. При этом каждая реплика в форме высказывания адресуется собеседнику, эти реплики связаны между собой единой темой разговора, тема в ходе диалога может меняться по усмотрению говорящих. Реплики (высказывания) в диалогической речи отличаются краткостью и относительной простотой их синтаксического построения, вплоть до односложных ответов «да» и «нет» [5]. Монолог – это форма связной речи, которая представляет собой развернутое высказывание одного лица, не рассчитанное на ответную словесную реакцию собеседника [5]. Изучая формирование связной речи в онтогенезе, Г. Р. Шашкина [10] пришла к выводу о том, что у детей, развивающихся в норме, этот процесс происходит постепенно и, что особенно важно, – вместе с развитием мышления, общения и разных видов деятельности – игровой, познавательной, исследовательской и т. д. У ребенка 1-го года жизни закладываются предпосылки связной речи, это происходит только при непосредственном общении со взрослым и в совместной с ним деятельности. К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, которые ребенок начинается связывать в словосочетания и короткие предложения [10]. Н. В. Макарова [4] указывает, что ребенок 3 лет уже активно общается с окружающими, он строит фразы из 3-4 и более слов, может изменять форму слов (например, «дай – дает – не дам», начинает понимать простые вопросы и отвечает на них, сам задает вопросы типа «что это?», «зачем?», «куда?». В речи ребенка к концу третьего года жизни появляются сложные предложения: сначала сложносочиненные, немного позже – сложноподчиненные [4, с. 41]. После 3 лет, по наблюдениям Т.. Филичевой и Г. В. Чиркиной [9], дети с нормальным речевым развитием уже могут свободно общаться между собой и со взрослыми при помощи грамматически правильно построенных простых предложений и многих видов сложных предложений с использованием союзов и союзных слов. Овладение диалогической и монологической связной речью Д. Б. Эльконин [11] связывает с переходом от ситуативной речи к контекстной, который происходит к 4-5 годам. В этот возрастной период ребенок уже пытается строить связные высказывания разных типов речи (описание, повествование, частично – рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него [11]. В исследованиях Л. И. Беляковой [2] отмечено, что к 5 годам у ребенка формируется контекстная речь, характеризующаяся тем, что ребенок становится способным на самостоятельные высказывания без прямой связи с конкретной ситуаций общения. По мнению М. М. Алексеевой [1], у ребенка 5 лет формирование диалогической и монологической форм связной речи происходит одновременно. Это проявляется в том, что ребенок активно общается с окружающими, он может инициировать диалог, поддерживать его непродолжительное время, заканчивать его; может участвовать в коллективной беседе, отвечая на вопросы взрослого и сам задавая их, если ему что-то непонятно или что-то нужно узнать, уточнить. Ребенок уже умеет пересказывать сказки и короткие рассказы, самостоятельно строить связный рассказ по картинкам. Как утверждает М. М. Алексеева [1], формирование связной речи – это долгий и сложный путь, который тесно связан, прежде всего, с развитием мышления ребенка и другими познавательными процессами – восприятием, памятью, вниманием. К моменту начала школьного обучения связная речь ребенка, не имеющего речевых нарушений патологического характера,развита достаточно хорошо: ребенок имеет достаточный словарный запас, владеет навыками словообразования и словоизменения, умеет строить предложения, простые и сложные, умеет связывать предложения в текст. Ребенок 6-7 лет может полно и кратко пересказать знакомую сказку, короткий рассказ, стихотворение, может составить рассказ по картине и серии сюжетных картинок, рассказать об увиденном или услышанном, прокомментировать то, что он видел или слышал, может описать предмет или явление. Ребенок может спорить, рассуждать, высказывать собственное мнение, убеждать товарищей, аргументировать свое мнение, приводить примеры для подтверждения своих высказываний и т. д. Изучая связную речь детей 6-7 лет, Г. В. Чиркина пришла к выводу, что их высказывания достаточно развернутые, пространные, логичные [8]. Т. Б. Филичева высказывает аналогичную мысль о том, что дети данного возраста подробно и последовательно рассказывают об увиденном или услышанном, они умеют устанавливать простейшие причинно-следственные связи и на этой основе в своих высказываниях объяснять причину и следствие. В их рассказах «присутствуют элементы вымысла и фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было. Ребенок может придумать рассказ или сказку, поясняя при этом, где он описывает реальные события, а где эти события вымышленные. Дети этого возраста по образцу вполне способны составить связный и логичный текст-описание, текст-повествование и текст-рассуждение. Однако этим умениям их обучает взрослый» [8]. По наблюдениям Т. А. Ткаченко, старшие дошкольники в своих связных текстах достаточно свободно пользуются сложными (сложносочиненными и сложноподчиненными) предложениями, однако используют однотипные союзы (а,и) и союзные слова (потому что, поэтому). При ответах на вопросы взрослого их высказывания включают в себя все большее и большее количество предложений, так что их ответы начинают походить на короткие рассказы. Ребенок в этом возрасте «самостоятельно, без дополнительных вопросов взрослого, может пересказать сказку или рассказ из 40-50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении умениями связной речи – диалогической и монологической» [7]. Таким образом, на протяжении дошкольного детства ребенок овладевает коммуникативной функцией речи, умениями диалогической и монологической связной речи. Развитие всех сторон речи приводит к тому, что у ребенка формируются навыки построения связных развернутых высказываний. Формирование связной речи проходит постепенно вместе с развитием мышления, общения и деятельности. Особенности формирования связной речи у старших дошкольников с ОНР III уровня Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к общему недоразвитию. [8] Общее недоразвитие речи - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, что указывает на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. [18] Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей. [12] ОНР(I уровень речевого недоразвития) характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. ОНР (II уровень речевого развития) - общение осуществляется не только с помощью жестов и нескольких слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. ОНР (III уровень речевого развития) - это наиболее распространенная степень недоразвития речи. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи - описание, пересказ, рассказы по серии картин и т.д. [12] Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической речи (по данным исследования В.П. Глухова, Т.П. Филичевой, С.Н. Шаховской). У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. [5] В.П. Глухов указывает на характерные особенности, присущие высказываниям детей с ОНР (III уровень речевого развития): нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная "немотивированная" ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. Для детей с ОНР наряду с указанными речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно: нарушены внимание и память; нарушены пальчиковая и артикуляционная моторика; недостаточно сформировано словарно-логическое мышление. [6] Как отмечает Н.С. Жукова, неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохраненной смысловой, логической памяти, у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. [8] В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Понимание детьми связной речи взрослых, осознание слышимого звукового потока предшествует усвоению отдельных предложений, словообразований, слов, морфем, то есть предшествует способности вычленять их из потока речи. Овладение связной речью невозможно без развития способности вычленять ее компоненты - предложения, слова. Затруднения вызывают следующие особенности словообразования и грамматических форм: .Сочетание языковых знаков имеет новый смысл, отличный от смысла каждого из использованных в этом сочетании языковых знаков. При образовании слов из морфем, словосочетаний из слов, предложений из словосочетаний происходит интеграция (слияние в единое целое) смыслов и сходных элементов. Например, корневая морфема -свет- превращается в новое слово, если добавить к ней другие морфемы: формообразующие суффиксы -ить- (светить), суффикс -л- и окончание -ый (светлый), суффиксы -л-о- (светло)и др. Сочетание указанных морфем создает четыре разных знака с предельно обобщенными лексическими значениями: предмет (свет), действие (светить), признак предмета (светлый), признак действия (светло). Каждое из этих слов многозначно, содержит ряд единичных значений, которые обнаруживаются только в словосочетании. Так, слово свет в словосочетании может обозначать: освещенность (солнечный свет, включить свет), электроэнергию (заплатить за свет), радость (глаза искрятся светом), ласковое обращение (свет мой!). [26] Таким образом, понимание многозначности слова развивается у детей только при работе со связным текстом. Понимание многозначности приводит к пониманию переносного значения слова в словосочетаниях. Например, если дети уже знают прямое лексическое значение слов: подошва (у башмака), каменный (сделанный из камня), шептать (говорить чуть слышно), то они могут догадаться о переносном значении этих же слов в словосочетаниях - в синтаксически оформленной фразе: подошва горы (основание), каменное лицо (неподвижное) и т. д. .Определенной трудностью для детей при усвоении родного языка является вариативность знаков - это такая особенность языка, по которой для обозначения одного и того же внеязыкового явления часто используются разные материальные языковые средства. Например, в словообразовании существительных для предания производящей основе лексического значения "лицо, имеющее данную профессию", употребляется не только суффикс -тель- (учитель), но и - щик- (каменщик), - ник- (печник), -ар- (повар); для предания производящей основе абстрактного лексического значения "признак по цвету" употребляется не только суффикс -изн-(белизна), но и -от- (краснота), -ость- (серость). Грамматическое значение "отношение причины" передается формой родительного падежа существительного с предлогом от (прыгать от радости), деепричастием (прыгать, обрадовавшись), причинным подчинительным союзом (прыгать, потому что обрадовался).[26] По наблюдениям Н.С. Жуковой, среди признаков раннего речевого дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой, используются ребенком в какой-либо одной форме. Данная тенденция может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Отмечаются факты длительного существования предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных. Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирование ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи (сужение набора употребляемых конструкций, их дефекты, нарушение грамматической формы слова), что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования. [9] Исследования В.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и др. позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев. [2] Как отмечает Р.Е. Левина, на фоне относительно развернутой речи у детей с ОНР наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояние предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. [12] В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается при использовании, как простых, так и сложных предлогов. При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц. лингвистический связной речь логопедический Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному. [19] Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Они испытывают большие затруднения в определении замысла рассказа, последовательности событий, выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений. [19] Как отмечает Т.Б. Филичева, в устном речевом общении дети с общим недоразвитием речи стараются "обходить" трудные для них слова и выражения. Но, если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники. [27] Т.А. Ткаченко так же отмечает, что развернутые смысловые высказывания детей с ОНР отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. [25] Таким образом, у старших дошкольников с ОНР (III уровень речевого развития) можно выделить следующие особенности развития их связной речи: .В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок наблюдаются нарушения логической последовательности, "застревание" на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов; .Рассказывания о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями; .Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств. |