5. циклы развития деятельности

• Название: 5. циклы развития деятельности
• Дата: 19.05.2022
• Размер: 127.33 Kb.
• Имя файла: Bratus_2_32.docx
• Тип: Документы; #538505
• страница: 8 из 8

как, почему и из чего он «делается», т. е. раскрыть реаль­ный путь и способ его естественного «производства», а в идеале — и искусственного «воспроизводства» в условиях эксперимента»²⁸. Но ведь в данном случае речь идет о «производстве» аномального, извращенного продукта, и призыв «в идеале», ради нужд стро­гого познания осуществить его искусственное воспроиз­водство выглядел бы чудовищным. Мы можем, однако, пойти по иному пути — пути искусственного «произ­водства» и «воспроизводства» не аномалии, а задан­ного, планируемого нами «отклонения» от этой анома­лии, ее коррекции. Это двойное отрицание, «отрицание отрицания» (сначала норма отрицается в продукте ано­мального развития, затем сам этот продукт отрицает­ся в сконструированном нами воспитательном, психо-коррекционном процессе), далеко не всегда есть в стро­гом смысле возврат в русло нормального развития, ибо понятие нормы отнюдь не сводится к отсутствию аномалий; «отклонение от отклонения» может быть лишь началом полноценного развития, одним из спо­собов компенсации нарушений, новой формой приспо­собления к окружающему и т. п. Однако в любом случае, если мы хотим участвовать в «производстве» и «воспроизводстве» этих вторичных отклонений, нам необходимо опираться на целостную теорию личности, включающую, во-первых, представления об аномальном развитии, его причинах и закономерностях и, во-вторых, представления о внутренних механизмах и направлен­ности нормального, продуктивного развития. Первое даст возможность определить структуру и динамику исследуемого личностного дефекта, наиболее благо­приятные для получения коррекционного эффекта мо­менты и способы воздействия. Данные же о норме со­ставят перспективу роста личности, путей ее дальней­шего развития. Отсюда следует, что если сознательно спровоцированное нами «отклонение от отклонения», последующий путь перевоспитания и коррекции лич­ности оказались успешными, то это должно свидетель­ствовать в пользу верности, правоты тех общих, ориен­тировавших нас теоретических «моделей», на основа­нии которых строились наши воздействия.

Такой способ проверки теоретических построений и представляется наиболее приемлемым, наиболее адек­ватным для изучения аномального развития, посколь­ку в нем удается сочетать, непосредственно соотносить и чисто исследовательские, научные задачи, и задачи коррекционные, гуманитарно-воспитательные, приклад­ные. То, что при этом проверке подвергаются не только «модели» собственно аномального развития, но и опре­деленные «модели» развития нормы, отнюдь не является препятствием или недостатком, поскольку учения о норме и патологии в принципе не могут рассматри­ваться совершенно изолированно, оторванно друг от друга. Теория психологии изучает один объект — за­кономерности психической жизни человека, понять ко­торые можно, лишь исследуя все проявления, все воз­можные этапы, варианты и испытания этой жизни, в том числе и испытания экстремальными условиями ано­мального развития. Психический аппарат человека един, и единой должна быть теория, его объясняющая.

Итак, предлагаемый подход к изучению аномаль­ного развития личности может быть сведен к следую­щему. Вначале анализируется процесс возникновения и становления интересующего нас психического нару­шения, его составляющие, свойства и основные вариа­ции протекания; затем строится теоретическая «модель» аномального развития, которая в свою очередь явля­ется основой для разработки формирующего экспери­мента, системы психокоррекционных и воспитательных воздействий, с одной стороны направленных на раз­решение какой-либо практической задачи, а с другой — служащих опытной проверкой выдвинутых построений. Если, таким образом, следствием психологического ана­лиза является опосредствованное теоретическими гипо­тезами и моделями вмешательство в исследуемую дей­ствительность и ее преобразование, результаты кото­рого проверяют и корригируют ход психологического анализа, то весь метод в целом можно назвать анали-тико-преобразующим ²⁹.

Данный подход достаточно хорошо согласуется с традициями отечественной психологии. Если восполь­зоваться классификацией, предложенной Я. А. Поно­маревым, то речь идет о действенно-преобразующем типе знания, в котором на основе эмпирического ма­териала создается аналитико-синтетическая модель яв­ления, превращающаяся затем в руководство для прак­тических действий ³⁰. Можно также вспомнить о важ­ном, но до сих пор малореализованном призыве Г. С. Ко-стюка изучать личность, преобразуя ее³¹. Но наибо­лее тесно предложенный подход соприкасается с ис­следованиями школы Л. С. Выготского, продолжая линию развития экспериментально-генетического ме­тода. Д. Б. Эльконин писал: «Экспериментально-ге­нетический метод есть способ искусственного — в спе­циально созданных условиях — восстановления генезиса ^развития исследуемого процесса, есть метод ис-следования-того нового, что возникает в психике чело­века. Выготский неоднократно подчеркивал, что дан­ный метод может дать только схемы процесса и что нужна еще дополнительная работа по выяснению того, что в реальной жизни заменяет эти схемы или соответ­ствует им» ³².

Последующее развитие метода можно в известной степени представить как путь восхождения от отдель­ных схем к реалиям жизни. У самого Выготского мы находим лишь эпизод воссоздания, восстановления ге­незиса, когда с помощью методики Выготского — Саха­рова формировалось искусственное понятие и первона­чально бессмысленному слогу (биг, цев и др.) прида­валось некое значение. Понятно, что эпизод этот был совершенно изолированным от реальности и имел су­губо узкий научный смысл. На следующем этапе появи­лись более длительные и сложные эксперименты, в ко­торых формировались уже вполне определенные пси­хические способности. Здесь можно назвать классичес­кие опыты А. Н. Леонтьева по цветоразличению и фор­мированию звуковысотного слуха. Следующий этап — работы школы П. Я. Гальперина — разработка теории и практики эксперимента в области формирования ши­рокого диапазона умственных действий. Наконец, ис­следования школы В. В. Давыдова, в которых осу­ществляется выход за рамки лабораторных условий, перенос опыта в обстановку экспериментальных учеб­ных классов, учет совместной деятельности, длитель­ное и преемственное психолого-педагогическое форми­рование знаний. В нашем же случае как источником исследования, так и ее конечным адресатом становит­ся реальная жизнь человека, клиника его целостного поведения. Опосредуют же процесс выводимые психо­логические схемы и модели. Иными словами, целью ставится та «дополнительная работа», о которой го­ворил Л. С. Выготский, т. е. выяснение того, что в реаль­ной жизни соответствует психологическим схемам и как с помощью этих схем можно повлиять на реальную жизнь.

Теперь, после рассмотрения некоторых исходных теоретических и методологических оснований изучения аномального развития личности, введения этой проб­лематики в общепсихологический контекст, перейдем к данным конкретных исследований.