Психология аномального развития ребенка
 Скачать 5.31 Mb.
|
|
Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т / Под редакцией В. В. Лебединского и Ы. К. Бардышевской. Т. I. - М: ЧеРо: Высш. шк.: Изд-во МГУ, 2002. — 744 с. Впервые издаваемая в пашей стране хрестоматия обеспечивает необходимым теоретическим материалом курс «Психология аномального ребенка», читаемый в течение многих лет на факультете психологии МГУ, и сопутствующие курсы («Эмоциональные расстройства с детском возрасте» и практикум по «Психологии аномального ребенка»). Особенностью данной хрестоматии является то, что она составлена психологами-практиками, непосредственно работающими с детьми в клинике или консультации. Многочисленные случаи, описываемые в статьях разных авторов, делают теоретические построения или выводы ясными и понятными, помогая распознать отклонения в развитии ребенка и наметить пути их коррекции. В отечественной психологической литературе не существует аналогичного издания как по широте и разнообразию представленных в хрестоматии теоретических концепций, так и по охвату клинических проявлений аномального развития детей. Хрестоматия рассчитана как на студентов, начинающих изучать психологию, гак и на уже работающих врачей, психологов, учителей и воспитателей. СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ....................................................................................................... Часть I. ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ Л. С. Выготский ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ ............................. И. В. Давыдовский ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ В ЭТИОЛОГИИ ...................................................................... И. В. Давыдовский ЭТИОЛОГИЯ И ФАКТОР СИЛЫ ...................................... И. В. Давыдовский ПРИСПОСОБИТЕЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПАТОЛОГИИ И НОЗОЛОГИИ ЧЕЛОВЕКА.............................................. Г. Е. Сухарева НЕСКОЛЬКО ПОЛОЖЕНИЙ О ПРИНЦИПАХ ПСИХИАТРИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ Г. Е. Сухарева ЗНАЧЕНИЕ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В КЛИНИКЕ ПСИХИЧЕСКИХ ЗАБОЛЕВАНИЙ.......... Д. И. Оудсхоорн ДЕТСКАЯ И ПОДРОСТКОВАЯ ПСИХИАТРИЯ............ С. Чёсе и А. Томас ЗНАЧЕНИЕ ТЕМПЕРАМЕНТА ДЛЯ ПСИХИАТРИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ ............................ И. В. Равич-Щербо ИССЛЕДОВАНИЕ ГЕНОТИП-СРЕДОВЫХ СООТНОШЕНИЙ В ИЗМЕНЧИВОСТИ КОМПОНЕНТОВ ТЕМПЕРАМЕНТА У ДЕТЕЙ ПЕРВЫХ ЛЕТ ЖИЗНИ.............................................................. A, Гезелл ПРОБЛЕМЫ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОГО ДИАГНОЗА...... B. В. Лебединский ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ НОРМАЛЬНОГО И АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ........... К. Лоренц ВОЗНИКНОВЕНИЕ НОВЫХ СИСТЕМНЫХ СВОЙСТВ .. К. Лоренц КОЛЕБАНИЕ КАК КОГНИТИВНАЯ ФУНКЦИЯ................ Л. Гезелл ЦИКЛ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ...................................... JC. Левин РЕГРЕССИЯ. РЕТРОГРЕССИЯ И РАЗВИТИЕ..................... К. Левин ПОВЕДЕНИЕ В ДАННОМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ПОЛЕ А. Фрейд НОРМА И ПАТОЛОГИЯ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ. ВИДЫ РЕГРЕССИЙ И ОЦЕНКА РАЗВИТИЯ Р. А, Шпиц ТРИ ОРГАНИЗАТОРА ПСИХИКИ......................................... Р. Хайнц О РЕГРЕССИИ.............................................................................. Часть II. ФОРМИРОВАНИЕ ПАТОЛОГИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ В РАЗВИТИИ ОТДЕЛЬНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ И ПРОЦЕССОВ Н. А. Бернштейн РАЗВИТИЕ КООРДИНАЦИИ В РАННЕМ ОНТОГЕНЕЗЕ...... М. Гуревич КОМПОНЕНТЫ ПСИХОМОТОРИКИ.......................................... Р. М. Боскис АНОМАЛЬНЫЕ ДЕТИ (развитие ребенка с сенсорными дефектами)...................... Р. М. Боскис, Р. Е. Левина ОСНОВЫ КОМПЕНСАЦИИ ДЕФЕКТОВ У АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ А. Гезелл РИСОВАНИЕ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ РАЗВИТИЯ.......................... Э. Леннеберг ЕСТЕСТВЕННАЯ ИСТОРИЯ ЯЗЫКА............................................. A, Р. Лурия ИЗМЕНЕНИЕ РЕГУЛИРУЮЩЕЙ РОЛИ РЕЧИ ПРИ ПАТОЛОГИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЯХ МОЗГА К. Лоренц ФИЛОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ (случай Хелен Келлер)...................... Ж. Пиаже УРОВНИ ОРГАНИЗАЦИИ ИНТЕЛЛЕКТА................................... B. В. Лебединский, М. К. Бардышевская АФФЕКТИВНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ А. Рестуан, X. Монтанье ХРОНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ И ЕГО ПРОФИЛИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА............... Ж. Нюттен ФРУСТРАЦИЯ И РЕГРЕССИЯ......... П. Фресс ПРИРОДА ЭМОЦИЙ......................... Р. Мейли ГЕНЕЗИС ЛИЧНОСТИ ...................... ПРЕДИСЛОВИЕ Хрестоматия содержит фрагменты отечественных и зарубежных работ, в которых исследуются проблемы аномального развития детей. Первый раздел посвящен общим закономерностям аномального развития. Рассматриваются механизмы формирования патологических симптомов с позиции патофизиологии (Давыдовский), клиники (Сухарева), патопсихологии (Выготский), гештальтпсихологии (Левин), психоанализа (А. Фрейд), этологии (Лоренц) и других биологически ориентированных теорий (Гезелл — эмбриология поведения)! Подробно обсуждается проблема этиологии нарушений развития, в том числе роль возрастных особенностей, конституциональных и половых различий (Сухарева, Оудсхоорн. Представлены несколько ключевых работ, в которых анализируется соотношение развития, нормальной и патологической регрессии, а также ускоренного развития (Гезелл, А. Фрейд, Левин, Лебединский). Второй раздел содержит исследования формирования патологических явлений в развитии сенсорных процессов (Боскис, Левина), моторики (Бернштейн, Гуревич), речи (Лурия, Lenneberg), интеллекта (Пиаже), эмоций (Нюттен, Фресс, Мейли; Лебединский, Бардышевская) и коммуникации (Montagner и др.). В работе Лебединского и Бардышевской «Аффективное развитие ребенка в норме и патологии» делается попытка дать схему, позволяющую оценивать тяжесть дизонтогенеза в эмоциональной сфере и прогнозировать ход дальнейшего эмоционального развития на основе анализа целого ряда факторов. Конкретные исследования отдельных вариантов нарушений представлены в третьем и четвертом разделах. Третий раздел посвящен исследованиям аномалий развития у детей раннего возраста (0—3 года). Ядром этого раздела являются работы, выполненные в психоаналитической традиции (M.Klein, С. Winnicott, А.Фрейд, L. Kreisler, Г. Полмайер и др.), в которых подробно исследуются механизмы эмоционального развития в критический для этого развития период и источники его нарушений. Особое внимание уделяется депрессивным расстройствам. Ряд текстов (Харлоу и соавторы) являются классическими примерами этологического исследования нормальных и патологических феноменов раннего развития. В четвертом разделе рассматриваются нарушения развития, характерные для детей дошкольного и младшего школьного возраста. В хрестоматии использованы работы широко известных в 30—60-е годы детских психиатров, специализировавшихся на исследовании тяжелых психических нарушений у детей раннего возраста (Симеон, Чехова), изучении пограничных состояний (Модель, Симеон, Гальперин, Сухарева) и отдельных синдромов эмоциональных нарушений (Лапидес), не переиздававшиеся у нас в стране в течение нескольких десятилетий. Эти работы представляют большой интерес для психологов, поскольку в центр внимания ставятся вопросы динамики и прогноза нарушенного развития, симптомы которого часто по своей тяжести перекрывают симптомы психической болезни. В данном разделе мы стремились представить различные точки зрения по тем вопросам, которые являются областями особого интереса в психологии аномального ребенка на сегодняшний день. Одним из таких вопросов является проблема этиологии и механизмов аутистических расстройств как наиболее базальных и сложных, глубоко затрагивающих все сферы развития. Впервые публикуется работа Протопоповой «Моторика и психоортопедия», выполненная в Экспериментальном дефектологическом институте под руководством Л.С. Выготского в 1935 году. Это оригинальное характерологическое исследование моторных типов в детской клинике является образцом научной модели, имеющей прямой выход в психотерапевтическую практику. Использованы работы и других сотрудников Выготского (Занкова, Левиной, Боскис), в которых особое внимание уделяется компенсаторным процессам в развитии аномальных детей. В хрестоматию включены впервые выполненные переводы ключевых работ Арнольда Гезелла («Проблемы дифференциального диагноза», перевод Рыжова, «Аутизм и органические психозы», перевод Косолаповой), широко цитируемые различными специалистами по детскому развитию статьи Винникота «Переходные феномены и переходные объекты» (перевод Рыжова) и Леннеберга «Естественная история языка» (перевод Букиной). «Групповое исследование слабоумия» Заззо и его сотрудников, хотя и было переведено у нас в стране в 1966 году (переводчики — Глозман, Рихтер, Ключанская, Наурская), не публиковалось отдельным изданием. В хрестоматию вошла также этологическая работа А. Рестуана, Н. Монтанье по развитию коммуникации у детей раннего возраста (перевод Михайловой). Хрестоматия рассчитана на студентов и аспирантов, специализирующихся в области клинической психологии, практикующих психологов, дефектологов, детских врачей и педагогов. Являясь учебным пособием, данная хрестоматия включает работы различных направлений, что позволяет выделить наиболее проблемные точки современной теории аномального развития. Хрестоматия обеспечивает необходимым теоретическим материалом курс «Психология аномального ребенка», читаемый в течение многих лет на факультете психологии МГУ, и сопутствующие курсы («Эмоциональные расстройства в детском возрасте» и практикум «Психология аномального ребенка»). Читаемые курсы методологически опираются на работы отечественной школы Выготского — Бернштейна — Лурии с привлечением современных исследований различных теоретических направлений как в области психологии, так и в смежных дисциплинах. Многие из включенных в хрестоматию работ представлены полностью или достаточно объемными отрывками. Довольно большой объем многих фрагментов был продиктован необходимостью дать, насколько это возможно в рамках хрестоматии, целостное представление об отдельных взглядах автора, показать логику его рассуждений, примеры, на которые он опирался, контекст других работ, из которых он исходил. Классические исследования Выготского, Лурии обсуждаются во многих других теоретических курсах, читаемых на психологическом факультете МГУ, и соответственно представлены в других пособиях, поэтому из работ этих авторов были взяты только программные моменты, имеющие непосредственное отношение к курсу «Психология аномального развития». Поскольку библиография составлялась с использованием множества различных источников, в том числе давних, к сожалению, нельзя исключить возможной неточности и неполноты приведенных ссылок. Планируется выпуск следующего тома хрестоматии, специально посвященного проблемам аномального развития в подростковом возрасте. За большую помощь и поддержку в работе благодарим старшего преподавателя отделения клинической психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова Печникову Элеонору Сергеевну и особенно аспирантов факультета психологии Рыжова Андрея, Косолапову Дарью, Михайлову Юлию, студентку Букину Ольгу, чьи переводы представлены в данной хрестоматии. Выражаем особую признательность за высокий профессионализм, усердие и чуткость в работе с авторами редактору Федоровой М. П., которая внесла ряд ценных предложений, благодаря которым удалось свести к минимуму неясности в текстах. Благодарим Киселеву А. И. за тщательнейшим образом выполненную корректуру, художника Карцеву Е. В., подготовившую рисунки и диаграммы, и всю редакцию «ЧеРо», работники которой отличаются особым творческим подходом к делу. Редакторы-составители: Лебединский В. В., Бардышевская М. К. I ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ Л. С. Выготский ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ1 Вся традиционная дефектология, все учение о развитии и особенностях аномального ребенка еще более, чем детская психология, была проникнута идеей однородности и единства процесса детского развития и располагала в один ряд первичные — биологические — особенности дефективного ребенка и вторичные — культурные — осложнения дефекта. Это в основном вызывалось тем обстоятельством, о котором мы говорили выше: постепенность и последовательность процесса врастания в ди-вилизацию обусловлены постепенностью органического развития. Дефект, создавая отклонение от устойчивого биологического типа человека, вызывая выпадение отдельных функций, недостаток или повреждение органов, более или менее существенную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому типу, естественно, нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания ребенка в культуру. Ведь культура приноровлена к нормальному, типическому человеку, приспособлена к его конституции, и атипическое развитие, обусловленное дефектом, не может непосредственно и прямо врастать в культуру, как это имеет место у нормального ребенка. Высшего выражения это затруднение при врастании дефективного ребенка в культуру достигает в той области, которую мы выше обозначили как собственную сферу культур но-психологического развития ребенка в области высших психических функций и овладения культурными приемами и способами поведения. Те и другие более всех иных сторон и форм культурной жизни требуют для своего развития сохранности психофизиологического аппарата ребенка, ибо те и другие сами есть особые формы поведения, возникающие в процессе исторического развития человечества, и созданные культурой особые формы, которые являются как бы культурным продолжением естественных психофизиологических функций, подобно тому как орудия являются как бы удлиненными органами. Подобно тому как употребление орудий предполагает в качестве необходимой биологической предпосылки развитие руки и мозга, так точно нормальный тип психофизиологического развития ребенка служит необходимой предпосылкой культурно-психологического развития. Поэтому развитие высших психических функций ненормального ребенка протекает по совершенно иному руслу. Традиционная дефектология не осознала той мысли, что дефект создает трудности, задержки и отклонения не только в сфере и в плане биологического, но и в сфере культурного развития поведения. Вследствие этого культурное развитие ненормального ребенка до сих пор почти не изучено. Между тем дефектологическая практика, так называемая лечебная педагогика, построена на не осознанном до сих пор важнейшем принципе, который мы могли определить как создание обходных путей культурного развития ненормального ребенка. Поясним примерами, что мы имеем в виду, говоря об обходных путях культурного развития. Слепой ребенок не может овладеть письменной речью, потому что письмо является системой графических символов или знаков, заменяющих отдельный звук речи. В основе письма лежит система оптических стимулов, недоступных для слепого. Эта форма поведения, эта культурная функция, имеющая огромное значение для развития внутренней речи и мышления (чтения), культурных форм памяти и пр., оставалась недоступной для слепого ребенка до тех пор, пока не был создан и введен обходный путь развития письменной речи, так называемый точечный шрифт, или шрифт Брайля. Осязательная азбука заменила оптическую, сделав доступными для слепых чтение и письмо. Но для этого потребовалось создание особой, вспомогательной, специальной искусственной системы, приноровленной к особенностям слепого ребенка. Лечебная педагогика полна примерами подобного рода. Без преувеличения можно сказать, что в создании обходных путей культурного развития заключается ее альфа и омега. Подобно этому наряду со звуковым языком всего человечества создан язык жестов для глухонемых — дактилология, т.е. ручная азбука, заменяющая устную речь письмом в воздухе. Процессы овладения этими культурными вспомогательными системами и пользования ими отличаются глубоким своеобразием по сравнению с пользованием обычными средствами культуры. Читать рукой, как делает слепой ребенок, и читать глазом — это различные психические процессы, несмотря на то что тот и другой выполняют одну и ту же культурную функцию в поведении ребенка и имеют в основе сходный физиологический механизм. Так же как слепота приводит к задержке в развитии письменной речи и к обходным путям ее развития, глухота вызывает невозможность овладения устной речью, создавая одно из самых тяжких осложнений для всего культурного развития. Все культурное развитие глухого ребенка будет протекать по иному руслу, чем нормального. Дефект создает одни затруднения для биологического развития и совершенно другие — для культурного. Так, глухота не является особо разрушительным и тяжким недостатком в плане органического развития. Глухое животное обычно более приспособлено, чем слепое. Но в плане культурного развития глухота — одно из самых тяжких препятствий. Обходные пути речевого развития приводят к новым, несравнимым и исключительным формам поведения. Мы могли бы в соответствии с тем, что говорилось выше о развитии нормального ребенка, сказать: основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка. Оба ряда не совпадают, расходятся, не образуют слитного, единого процесса. Пробелы и пропуски в одном ряду вызывают в другом ряду иные пробелы и в иных местах. Обходные пути культурного развития создают особые, как бы нарочито построенные в экспериментальных целях формы поведения. Наблюдая, например, как начатки речевого развития, приходящиеся у нормального ребенка на полтора года, появляются у глухого ребенка иногда только в школьном возрасте и притом в совершенно иной форме, мы получаем возможность сравнительно изучать речевое развитие и овладеваем, таким образом, ключом к постижению сплетения культурного и биологического развития у нормального ребенка. Дивергенция и сплетение взаимно освещают и объясняют при сравнительном изучении друг друга. Это общее положение, имеющее силу по отношению ко всему культурному развитию в целом. Следуя ему, мы будем изучать историю культурного развития нормального и ненормального ребенка как единый по природе и различный по форме протекания процесс. Мост от одного процесса к другому перебрасывает сравнительно недавно введенное в науку понятие детской примитивности. Несмотря на то что в определении этого понятия есть еще кое-что спорное, выделение особого типа детского психического развития, именно ребенка-примитива, не встречает, кажется, сейчас возражений ни с чьей стороны. Смысл понятия заключается в противоположении примитивности культурности. Как дефективность есть отрицательный полюс одаренности, так примитивность — отрицательный полюс культурности. Ребенок-примитив — это ребенок, не проделавший культурного развития или, точнее, находящийся на самых низших ступенях культурного развития. Очень долгое время примитивизм детской психики принимали за патологическую форму развития и смешивали со слабоумием. В самом деле, внешние проявления той и другой формы часто чрезвычайно схожи. Обе выдают себя одинаковыми симптомами. Но в сущности это явления разного порядка. Примитивный ребенок при известных условиях проделывает нормальное культурное развитие, достигая интеллектуального уровня культурного человека. Это и отличает примитивизм от слабоумия. Последнее есть результат органического дефекта. Слабоумный ограничен в своем естественном интеллектуальном развитии, в развитии мозга и вследствие этого не проделывает полностью культурного развития, которое становится для него возможным, как и для нормальных детей, лишь на обходных путях. Примитив же в естественном развитии не уклоняется от нормы; он остается только в силу тех или иных, большей частью внешних, причин вне культурного развития. Клинические наблюдения, приведшие к выделению особого типа детского недоразвития — примитивности, показали, что примитивность может существовать сама по себе как изолированная задержка в культурном развитии. Но она может сочетаться с самыми разными формами детской дефективности и одаренности. Как ни важно само по себе выделение чистого типа ребенка-примитива и осознание его отличия от умственно отсталого, т. е. слабоумного, ребенка (с несомненностью показавшие со стороны недоразвития существование двух разнородных процессов психического развития в детском возрасте), еще важнее дальнейший шаг, который до сих пор не сделан, но который непременно 'и неизбежно будет сделан учением о детской примитивности, как только культурное развитие нормального и ненормального ребенка будет достаточно изучено. Этот шаг состоит в признании того, что всякий нормальный ребенок обнаруживает в различной степени на разных возрастных ступенях весь симптомокомплекс примитивности, что примитивность есть общее и нормальное состояние ребенка, не проделавшего еще культурного развития. Еще в большей степени это положение относится к ненормальному ребенку, органический недостаток которого, как мы видели, всегда приводит к задержке культурного развития и, следовательно, к примитивности. Чистый тип ребенка-примитива есть просто сгущенное и доведенное до предела, ненормально задержанное и затянувшееся состояние нормальной детской примитивности. Мы снова можем замкнуть круг, на этот раз окончательно. Мы начали с различения двух линий психического развития в детском возрасте. Последовательное развертывание этой мысли привело нас к констатированию двух разнородных типов детского недоразвития — умственной отсталости и примитивизма, которые, конечно, являются теневым отражением обеих линий нормального развития. Но мы там и здесь — в нормальном и патологическом плане — должны были констатировать еще одно симметричное положение, именно слияние, сплетение двух линий в обоих планах: развития и недоразвития. Биологическое и культурное — в патологии и норме — оказались разнородными, особыми, специфическими формами развития, не сосуществующими рядом друг с другом или одно поверх другого и не связанными механически друг с другом, а сплавленными в высший синтез, сложный, хотя и единый. Определить основные законы построения и развития этого синтеза — такова основная задача нашего исследования. Начнем с основного положения, которое нам удалось установить при анализе высших психических функций и которое состоит в признании естественной основы культурных форм поведения. Культура ничего не создает, она только видоизменяет природные данные сообразно с целями человека. Поэтому совершенно естественно, что история культурного развития ненормального ребенка будет пронизана влияниями основного дефекта или недостатка ребенка. Его природные запасы — эти возможные элементарные процессы, из которых должны строиться высшие культурные приемы поведения,— незначительны и бедны, а потому и сама возможность возникновения и достаточно полного развития высших форм поведения оказывается для такого ребенка часто закрытой именно из-за бедности материала, лежащего в основе других культурных форм поведения. Указанная особенность заметна на детях с общей задержкой в развитии, т. е. на умственно отсталых детях. Как мы вспоминаем, в основе культурных форм поведения лежит известный обходный путь, который складывается из простейших, элементарных связей. Этот чисто ассоциативный подстрой высших форм поведения, фундамент, на котором они возникают, фон, из которого они питаются, у умственно отсталого ребенка с самого начала ослаблен. Второе положение, найденное нами в анализе, вносит существенное дополнение к сказанному сейчас, а именно: в процессе культурного развития у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает перед нами совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если такой ребенок не может достигнуть чего-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации. Ребенок начинает на окольных путях добиваться того, чего он не мог достигнуть прямо. Замещение функций — действительно основа всего культурного развития ненормального ребенка, и лечебная педагогика полна примеров таких обходных путей и такого компенсирующего значения культурного развития. Третье положение, которое мы нашли выше, гласит: основу структуры культурных форм поведения составляет опосредованная деятельность, использование внешних знаков в качестве средства дальнейшего развития поведения. Таким образом, выделение функций, употребление знака имеют особо важное значение во всем культурном развитии. Наблюдения над ненормальным ребенком показывают: там, где эти функции сохраняются в неповрежденном виде, мы действительно имеем более или менее благополучное компенсаторное развитие ребенка, там, где они оказываются задержанными или пораженными, и культурное развитие ребенка страдает. В. Элиасберг на основе своих опытов выдвинул общее положение: употребление вспомогательных средств может служить надежным критерием дифференциации диагноза, позволяющим отличить любые формы ослабления, недоразвития, нарушения и задержки интеллектуальной деятельности от безумия. Таким образом, умение употреблять знаки в качестве вспомогательного средства поведения исчезает, по-видимому, только вместе с наступлением безумия. Наконец, четвертое и последнее из найденных нами положений раскрывает новую перспективу в истории культурного развития ненормального ребенка. Мы имеем в виду то, что мы назвали выше овладением собственным поведением. В применении к ненормальному ребенку мы можем сказать, что надо различать степени развития той или иной функции и степени развития овладения этой функцией. Всем известно, какую огромную диспропорцию образует развитие высших и низших функций у умственно отсталого ребенка. Для дебильности характерно не столько общее равномерное снижение всех функций, сколько недоразвитие именно высших функций при относительно благополучном развитии элементарных. Поэтому мы должны исследовать не только то, какой памятью обладает умственно отсталый ребенок, но и то, как, насколько он умеет использовать свою память. Недоразвитие умственно отсталого ребенка и заключается в первую очередь в недоразвитии высших форм поведения, в неумении овладеть собственными процессами поведения, в неумении их использовать. Мы возвращаемся в известной степени с другого конца к той идее, которую выдвигал Э. Сеген, которому сущность идиотизма представлялась как недоразвитие воли, Если понимать волю в смысле овладения собой, мы были бы склонны присоединиться к его мнению и утверждать, что именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка. Й. Линдворский выразил то же в несколько парадоксальной форме, когда пытался свести основу интеллектуальной деятельности к восприятию отношений и утверждал, что в этом смысле интеллект как функция восприятия отношений не в меньшей степени присущ идиоту, чем Гёте, и что огромное различие между одним и другим заключается не в указанном акте, а в других, более высоких психических процессах. Отсюда мы можем сделать основной вывод, которым и заключим наши замечания о своеобразии культурного развития ненормального ребенка. Мы можем сказать, что вторичным осложнением умственной отсталости всегда является, во-первых, примитивизм как общее культурное недоразвитие, возникающее на основе органической недоразвитости мозга, и, во-вторых, некоторое волевое недоразвитие, задержка на инфантильной стадии овладения собой и процессами собственного поведения. Наконец, лишь на третье, и последнее, место должно быть поставлено основное осложнение умственной отсталости — общее недоразвитие всей личности ребенка. Остановимся теперь на некоторых конкретных вопросах развития высших психических функций, рассмотрение которых позволит нам ближе подойти к основным данным детской и педагогической психологии. Приложимо ли вообще понятие развития к тем изменениям, о которых все время идет речь? Ведь под развитием мы имеем в виду очень сложный процесс, определяемый рядом признаков. Первый признак заключается в том, что при всяком изменении субстрат, лежащий в основе развивающегося явления, остается тем же самым. Второй ближайший признак заключается в том, что всякое изменение здесь носит до известной степени внутренний характер; мы не называем развитием такое изменение, которое совершенно не связано ни с каким внутренним процессом, происходящим в том организме и в той форме активности, которые мы изучаем. Единство как постоянство всего процесса развития, внутренняя связь между прошедшей стадией развития и наступившим изменением—вот второй основной признак, который входит в понятие развития. Надо сказать, что с этой точки зрения очень долго в детской психологии отказывались рассматривать культурный опыт ребенка как акт развития. Обычно говорили: развитием можно назвать то, что идет изнутри, а то, что идет извне, — это приучение, воспитание, потому что в природе не существует ребенка, который бы естественно вызревал в своих арифметических функциях, а как только ребенок достигает, скажем, школьного возраста или немного раньше, он воспринимает внешним образом от окружающих его людей целый ряд арифметических понятий и последовательных операций. Таким образом, мы будто бы вовсе не можем сказать, что усвоение в 8 лет сложения и вычитания, а в 9 лет — умножения и деления есть естественный результат развития ребенка; это лишь внешние изменения, проистекающие из среды, а отнюдь не процесс внутреннего развития. Однако более глубокое изучение того, как накопляется культурный опыт ребенка, показало: ряд важнейших признаков, необходимых для того, чтобы можно было к известным изменениям приложить понятие развития, имеется налицо в этом случае. Первый признак заключается в том, что всякая новая форма культурного опыта является не просто извне, независимо от состояния организма в данный момент развития, но организм, усваивая внешние влияния, усваивая целый ряд форм поведения, ассимилирует их в зависимости от того, на какой ступени психического развития он стоит. Происходит нечто напоминающее то, что при росте тела называется питанием, т. е. усвоение известных внешних вещей, внешнего материала, который, однако, перерабатывается и ассимилируется в собственном организме. Представим себе, что ребенок, не знавший культурных форм арифметики, попадает в школу и начинает там учить четыре действия. Спрашивается, можно ли доказать, что усвоение четырех действий протекает как процесс развития, т. е. что оно определяется тем наличием знаний по арифметике, с которыми ребенок поступил в школу? Оказывается, дело обстоит именно так, и это дает основу для преподавания арифметики детям определенного возраста и на отдельных ступенях обучения. Этим объясняется то, что в 7—8 лет для ребенка становится впервые возможным усвоение такой операции, потому что у него произошло развитие знаний по арифметике. Рассматривая детей I—III классов, мы находим, что в течение 2—3 лет ребенок в основном обнаруживает еще следы дошкольной, натуральной арифметики, с которой пришел в школу. Равным образом, когда ребенок усваивает, казалось бы, чисто внешним путем в школе различные операции, усвоение всякой новой операции является результатом процесса развития. Мы попытаемся показать это в конце главы, когда будем анализировать понятия усвоения, изобретения, подражания, т. е. все способы, при помощи которых усваиваются новые формы поведения. Мы постараемся показать: даже там, где как будто бы форма поведения усваивается путем чистого подражания, не исключена возможность того, что она возникла в результате развития, а не только путем подражания. Для того чтобы убедиться в этом, достаточно в эксперименте показать, что всякая новая форма поведения, даже усваиваемая извне, обладает различными особенностями. Естественно, она надстраивается над предыдущей, что становится возможным не иначе, как на основе предыдущей. Если бы кому-нибудь удалось экспериментально показать возможность овладения какой-нибудь культурной операцией сразу в ее наиболее развитой стадии, то тогда было бы доказано, что здесь речь идет не о развитии, а о внешнем усвоении, т. е. о каком-то изменении в силу чисто внешних влияний. Однако эксперимент учит нас, наоборот, тому, что каждое внешнее действие есть результат внутренней генетической закономерности. На основании экспериментов мы можем сказать, что никогда культурный ребенок — даже вундеркинд — не может овладеть сразу последней стадией в развитии операции раньше, чем пройдет первую и вторую. Иначе говоря, само внедрение новой культурной операции распадается на ряд звеньев, на ряд стадий, внутренне связанных друг с другом и переходящих одна в другую. Раз эксперимент это нам показывает, то мы имеем все основания приложить к процессу накопления внутреннего опыта понятие развития, и в этом заключается второй признак, о котором мы вначале говорили. Но само собой понятно, что рассматриваемое развитие будет совершенно другого типа, чем развитие, которое изучается при возникновении элементарных функций ребенка. Это — существеннейшее отличие, которое нам очень важно отметить, потому что в данном случае оно является также одним из основных признаков. Мы знаем, что в основных формах приспособления человека,' борьбы человека с природой зоологический тип развития существенно отличается от исторического. В первом происходят анатомические изменения организма и биологическое развитие протекает на основе органических изменений структуры, в то время как в человеческой истории интенсивное развитие форм приспособления человека к природе происходит без таких существенных органических изменений. Наконец, нельзя не указать на то, что связь между естественным развитием, поведением ребенка, основанным на вызревании его органического аппарата, и теми типами развития, о которых мы говорим, есть связь не эволюционного, а революционного характера: развитие происходит не путем постепенного, медленного изменения и накопления мелких особенностей, которые в сумме дают, наконец, какое-то существенное изменение. Здесь в самом начале мы наблюдаем развитие революционного типа, иначе говоря, резкие и принципиальные изменения самого типа развития, самих движущих сил процесса, а хорошо известно, что наличие революционных изменений наряду с эволюционными не является таким признаком, который исключал бы возможность приложить понятие развития к этому процессу. Теперь перейдем непосредственно к рассмотрению таких моментов изменения типа развития. Нам хорошо известно, что в современной детской психологии более или менее общеприняты две теории генезиса: одна различает в развитии поведения два основных этажа, другая — три. Первая склонна указывать, что все поведение в развитии проходит через две основные стадии: стадию инстинкта, или стадию, которую принято называть безусловным рефлексом — наследственной или врожденной функцией поведения, и стадию приобретенных на личном опыте реакций, или условных рефлексов, — стадию дрессировки в применении к животным. Другая теория склонна стадию приобретенных в личном опыте реакций разделять еще дальше и различать стадию условных рефлексов, или навыков, и стадию интеллектуальных реакций. Чем третья стадия отличается от второй? Очень кратко можно сказать, что существенным отличием является, с одной стороны, способ возникновения реакции, и с другой — характер функции, т. е. биологического назначения реакции в отличие от навыка, возникающего в результате проб и ошибок или в результате стимулов, действующих в одном направлении. При интеллектуальных реакциях ответ возникает как выражение известного образа, получаемого, очевидно, в результате какого-то короткого замыкания, т. е. сложного внутреннего процесса, образующегося на основе возбуждения ряда сотрудничающих центров и прокладывающего новый путь. Следовательно, речь идет о какой-то реакции взрывного типа, чрезвычайно сложной по характеру возникновения, механизмы которой пока неизвестны, поскольку наше знание мозговых процессов находится еще на начальной ступени развития. Если функция инстинктивной реакции отличается от функции навыков, то и последняя отличается от интеллектуальной функции. Ведь если биологическая функция навыка есть приспособление к индивидуальным условиям существования, которые более или менее ясные и простые, то функция интеллектуального поведения является приспособлением к изменяющимся условиям среды и к изменяющейся обстановке при новых условиях. Именно на этой почве у психологов и происходит спор: авторы, которые отказываются рассматривать интеллект как особый этаж в природе, говорят, что это только особый подкласс внутри того же самого класса приобретения навыка. Мне кажется, что дело научной осторожности говорить здесь действительно только о двух классах развития поведения ребенка — о наследственном и о приобретенном опыте, а внутри второго — приобретенного опыта — придется по мере усложнения наших знаний устанавливать не только две стадии, но, может быть, и больше. Следовательно, правильно было бы, нам кажется, при современном состоянии знаний принять точку зрения американского психолога Торндайка, который различает два этажа: наследственный и индивидуальный, или внутренний и приобретенный, и в поведении различает две стадии, или две группы, реакций: с одной стороны, навыки, наследуемые для приспособления к более или менее длительным условиям индивидуального существования, а с другой — целую иерархию навыков, направленных на решение новых задач, возникающих перед организмом, иначе говоря, того ряда реакций, о которых мы говорили. Для того чтобы понять связь между этапами развития, которые интересуют нас в детской психологии, нужно в двух словах отдать себе отчет в том, какие отношения существуют между ними. Отношения носят диалектический характер. Каждая следующая стадия в развитии поведения, с одной стороны, отрицает предыдущую стадию, отрицает в том смысле, что свойства, присущие первой стадии поведения, снимаются, уничтожаются, а иногда превращаются в противоположную — высшую — стадию. Например, проследим, что происходит с безусловным рефлексом, когда он превращается в условный. Мы видим, что ряд свойств, связанных с его наследственным характером (стереотипность и т.п.), отрицается в условном рефлексе, потому что условный рефлекс есть образование временное, гибкое, чрезвычайно поддающееся влиянию посторонних стимулов и, кроме того, присущее только данному индивиду не по природе и не по наследству, а приобретаемое благодаря условиям опыта. Таким образом, всякая следующая стадия указывает на изменение или отрицание свойств предыдущей стадии. С другой стороны, предыдущая стадия существует внутри следующей, что показывает, скажем, стадия условного рефлекса. Его свойства те же, что и в безусловном рефлексе; это тот же инстинкт, но только проявляющийся и существующий в другой форме и другом выражении. Современная динамическая психология стремится изучить энергетическую основу различных форм поведения. Например, в ряде изменений форм инстинкта психологи видят действие развивающейся детской речи и ее влияние на поведение, что, конечно, для нас представляет огромный интерес в отношении проблемы воли. К нему мы еще вернемся. Основной же вопрос, который ставится психологами, для нас ясен и понятен. Например, современный человек идет обедать в ресторан, тогда как при том же природном инстинкте животное отправляется добывать пищу, необходимую для существования. Поведение животного основано всецело на инстинктивной реакции, в то время как у человека, испытывающего тот же голод, способ поведения основан на совершенно других, условных, реакциях. В первом случае мы имеем природный рефлекс, где одна реакция следует за другой, в другом случае — ряд условных изменений. Однако если мы вглядимся в культурное поведение человека, то увидим, что конечным двигателем этого поведения, энергетической основой, стимулом является тот же инстинкт или та же материальная потребность организма, которая двигает и животным, где инстинкт не всегда нуждается в условных рефлексах. У человека инстинкт существует в скрытом виде и поведение обязательно связано с измененным рядом свойств этого инстинкта. Такое же точно диалектическое отношение с отрицанием предыдущей стадии при сохранении ее в скрытом виде мы имеем в отношении условного рефлекса и интеллектуальной реакции. В известном примере Торндайка с арифметическими задачами существенно то, что ребенок, решающий задачу, не применяет никаких других реакций, кроме тех, которые он усвоил в навыке или в комбинации навыков, направленных на решение новой для него задачи. Таким образом, и здесь интеллектуальная реакция отрицает навыки, которые являются как бы скрытой реакцией, направленной на решение задач, стоящих перед организмом, и ряд свойств навыков уничтожается. Однако вместе с тем интеллектуальная реакция, как оказывается, в существенном сводится ни к чему другому, как к системе навыков, а эта самая система, или организация, навыков является собственным делом интеллекта. Если мы примем во внимание такую последовательность стадий в естественном развитии поведения, то мы должны будем сказать нечто подобное и в отношении четвертой стадии в развитии поведения, которая нас здесь занимает. Мы, может быть, должны будем признать, что те высшие процессы поведения, о которых мы собираемся говорить, также относятся к естественному поведению, при котором каждая стадия внутри этого естественного поведения имеет известные отношения к предыдущей стадии: она до известной степени отрицает стадию примитивного поведения и вместе с тем содержит натуральное поведение в скрытом виде. |