Психология аномального развития ребенка

• Название: Психология аномального развития ребенка
• Анкор: Psikhologia_anomalnogo_razvitia_rebenka_Tom_I.doc
• Дата: 21.03.2018
• Размер: 5.31 Mb.
• Имя файла: Psikhologia_anomalnogo_razvitia_rebenka_Tom_I.doc
• Тип: Документы; #16976
• страница: 68 из 68

Б. Формирование Я

Благодаря исследованиям Пиаже известно, что форми­рование системы, соответствующей в общих чертах внешнему миру, еще не гарантирует адекватного восприятия объектов; толь­ко наблюдающийся в возрасте 8—9 месяцев поиск утерянного

предмета заставляет предположить наличие более адекватной и устойчивой организации среды. В то же самое время возникает хорошо известный и очень характерный эмоциональный фено­мен: страх перед незнакомыми людьми. Для Шпитца возникно­вение страха перед незнакомцем означает, что мать стала «объек­том» в психоаналитическом значении этого термина, т. е. цент­ром аффективных потребностей, тогда как до этого момента ее аффективная функция еще не была установлена из-за того, что она не представляла собой объекта познания.

Образование объекта в этом двояком смысле слова являет­ся, вероятно, одним из важных этапов генезиса личности. Мож­но допустить, что одним из таких формирующихся объектов яв­ляется и сам индивид, т. е. та структура, которая координирует собственные телесные ощущения, зрительные, тактильные и про-приоцептивные восприятия. Правда, в этой области было про­ведено слишком мало систематических наблюдений, однако из­вестно, что в этом возрасте ребенок начинает похлопывать себя, ощупывать свое тело, хватать пальцы ног и т.д. (Wallon, 1934).

В этот же период появляется целая серия новых действий по отношению к другим лицам. Необходимо особо отметить аг­рессивный и защитный гнев (Malrieu, 1960} и негодующие, яро­стные взгляды (Meili, 1957). Набор действий, все возрастающий на протяжении второго года жизни, указывает на то, что реак­ция ребенка не определяется уже исключительно данной ситу­ацией: «Эмоции не являются больше простым результатом пред­принятых действий, санкционирование их... входит в сферу Я (Malrieu, I960). Таким образом, происходит дальнейшее упроче­ние и структурирование начавшегося в возрасте трех месяцев процесса образования «субъективной» системы, отделения ее от связанной с внешним миром «объективной» системы. Эта сис­тема все больше вовлекается в действия и реакции ребенка, в его желания, в его переживания успеха и неудачи. То, что об­разуется в этот период, можно назвать структурой Я (МеШ, 1957). Шпитц (1958) относит к этому времени «начало разграничения себя и среды, Я и Оно и дифференциации конкретных систем внутри Я».

В. Усвоение правил и Сверх-Я

Наконец, в этот же самый период можно наблюдать, как ребенок прерывает начатое действие и вопрошающе смот­рит на взрослого. Это проявляется особенно ярко в тех случаях, когда ребенок хочет коснуться запрещенного предмета. Позднее

это заторможенное действие часто сопровождается словами «нет, нет», что полностью проясняет смысл ситуации. Первое побуж­дение, таким образом, сдерживается вторым, которое соответ­ствует не спонтанному желанию, а запрету вторичного проис­хождения, связанному с прошлым опытом. Эти явления до сих пор остаются малоизученными; очевидно, они связаны с тем, что в психоанализе принято называть Сверх-Я. Процессы подража­ния и идентификации, безусловно, играют важную роль в нача­ле формирования Сверх-Я, однако имеется слишком мало на­блюдений, чтобы можно было более точно определить связь этой новой системы с теми системами, которые уже различаются к этому времени. Напомним все-таки, что некоторые факторы Кет-телла имеют отношение к Сверх-Я.

Г. Роли, поиск тождества

Формирование Я, первые проявления которого на вто­ром году жизни мы уже отметили, вступает в решающую фазу начиная приблизительно с трех лет, когда отчетливо обнаружи­вается его сложный характер. Среди новых элементов поведе­ния, характерных для этого периода, укажем на желание «по­казать себя» и проявления стыда, попытки утвердить и проявить свою власть, привлечь к себе внимание, а также сильный гнев, являющийся в известном смысле выражением неудовлетворен­ного желания. Этот период часто называют периодом негати­визма, или оппозиции, потому что ребенок говорит «нет» и про­тивится всякому вмешательству извне как бы ради единствен­ного удовольствия, получаемого от такого противодействия, на самом же деле он поступает так, чтобы, утвердить свою лич­ность, собственную ценность.

Генерализованность противодействия указывает на то, что конк-ретноэ желание не является изолированным элементом, а принад­лежит устойчивой структуре, не трансформирующейся по воле окружающих с такой легкостью, как временные тенденции. В прин­ципе в этом нет ничего нового по сравнению со вторым годом, и структура личности, таким образом, не претерпевает суще­ственных изменений. Упомянутые факты и их частота свиде­тельствуют только о том, что процессы структурирования и цен-трации субъективной системы, о которых мы говорили выше, продолжаются и что новый объект, образующийся благодаря внут­ренним переживаниям, желаниям, удовлетворению и неудачам, интегрируется в образ собственного тела, который, как говорит Валлон (1934), приобретает в этот период более устойчивую форму.

Объективная система, соответствующая миру внешних объек­тов, значительно обогащается и вместе с тем дифференцируется, однако в отличие от того, что происходит с субъективной систе­мой, не имеет единой центрации. Она настолько легко поддается влиянию со стороны Я, что приводит к возникновению хорошо известного феномена эгоцентризма, проявления которого в ин­теллектуальном и нравственном плане были показаны Пиаже.

Совокупность всех этих фактов говорит о том, что внутри субъективной системы начинают формироваться подструктуры. Действительно, хотя и не так отчетливо, как несколько позднее, но уже в это время некоторые аспекты «Я», некоторые жела­ния, части тела и ощущения чаще включаются в упомянутые нами конкретные действия. Однако систематические исследова­ния в этой области не проводились, и мы можем только ска­зать, что границы внутри субъективной системы, очевидно, весь­ма расплывчаты. Образ «границы» к тому же, вероятно, неве­рен, и «система Я», равно как и поле тяготения, возможно, вообще не имеет границ.

Природа таких подструктур становится более понятной в све­те двух явлений, также свойственных этому периоду. Одно из них известно под названием, предложенным Фрейдом, — это ком­плекс Эдипа. Речь идет, как известно, об особой привязанности ребенка к родителю противоположного пола, сочетающемуся как следствие с желанием устранить другого. Непосредственные на­блюдения за жизнью первобытных цивилизаций показывают, что конкретная форма отношений между родителями и между роди­телями и детьми играет огромную роль в формировании комп­лекса Эдипа. Сам факт, что в семье между ребенком и родителя­ми устанавливаются весьма своеобразные отношения, зависящие от пола ребенка и его положения в семье, указывает на то, что происходит выделение личности ребенка. Такая трансформация не может быть исключительно результатом эволюции либидо, вступающего в свою генитальную стадию, как утверждает пси- . хоаналитическая теория, ибо в таком случае мы не в состоянии объяснить, почему структура семьи и отношение родителей мо­гут иметь такое важное значение, о каком свидетельствуют дан­ные антропологов. Однако, какова бы ни была интерпретация этого факта, ребенок осознает роли, которые играют отец и мать, имитирует их и отождествляет себя с одним из них. Но посколь­ку имитировать индивид может только то, что он уже готов сде­лать и спонтанно, как это показал Пиаже (1945), мы неизбежно приходим к выводу, что формирование личности ребенка дос­тигло уже той стадии, когда он в состоянии дифференцировать

некоторые роли. Речь в данном случае идет не просто об ими­тации каких-то действий, так как имеется выбор из того, что можно имитировать, выбор, который определяется потребностью в самоутверждении. Ребенок сам хочет играть какую-то роль, а именно ту, которая представляется ему наиболее привлекатель­ной. Именно эта тенденция и обозначается термином «иденти­фикация».

Такая интерпретация комплекса Эдипа могла бы показаться слишком смелой, если бы этот период от 3 до 5 лет не характе­ризовался в очень сильной степени игрой воображения и игра-нием ролей², что следует считать неоспоримыми проявлениями этой же самой тенденции. В играх ребенок выражает свои аф­фективные потребности в данный момент, а также более глубо­кие тенденции, связанные с формированием его идеалов. Когда девочка играет в куклы или в доктора, а мальчик изображает из себя кондуктора, шофера или полицейского — это не только под­ражание, но и упражнение в роли, соответствующей идеально му образу, к которому он стремится. Даже когда ребенок изоб­ражает паровоз, льва или ягненка, он символически реализует тот аспект своей личности, который представляется ему жела­тельным. Такие действия и фантазии (аналогичные тенденции могут проявиться и в рассказах, рисунках и даже в сновидени­ях) указывают на то, что у ребенка этого, возраста происходит столкновение его собственного реального состояния с идеаль­ным образом.

Таким образом, помимо того, что утверждается и принимает более определенную форму структура личности, в это время воз­никают зачатки самосознания, которым только и можно объяс­нить упорное желание стать чем-то иным. Только начиная с этого времени можно говорить о поиске тождества (Erikson, 1950), или тенденции к устойчивости личности (Goldstein, 1934), понимае­мой как известная форма равновесия, к которому тяготеют все структуры, т. е. о принципе уравновешивания, которым опреде­ляется также и развитие интеллекта (Piaget, 1969). Трудности, испытываемые однояйцовыми близнецами (Zazzo, I960) при об­наружении тождества, проливают некоторый свет на условия, необходимые для формирования такого равновесия. Тот факт, что многое из того, что представляется «внешним», соответству­ет на самом деле тому, что внутренне переживается близнецом,

² Мы говорим здесь о роли в узком смысле этого слова, т. е. о роли, ко­торую (бессознательно или сознательно) играет индивид, а не о роли, которую он действительно выполняет в силу своего положения в группе.

существенно удлиняет процесс образования связной и устойчи­вой структуры.

В ходе этих трех стадий, важные особенности которых мы коротко изложили, складываются, видимо, наиболее существен­ные элементы структуры личности. Однако мы вышли бы за рам­ки нашего изложения, если бы решили проследить все даль­нейшие стадии вплоть до половой зрелости, когда вследствие полового созревания и разрыва семейных связей структура субъективной системы претерпевает существенные изменения. Последние соответствуют расширению и обогащению сферы дей­ствия, что не предполагает тем не менее фундаментального пре­образования психической организации. Еще позже, по достиже­нии половой зрелости, в результате различных кризисов, кото­рые снова и снова подвергают опасности всегда неустойчивое равновесие, личность по-прежнему продолжает модифицироваться.

1 Выготский Л. С. Собр. соч. Т. III. M., 1983, стр. 37—40, 147—154. 10

2 Давыдовский И. В. Проблема причинности в медицине (этиология). М., 1962, стр, 25—37.

3 Потребность к оформлению, к формообразованию, к структурной упо­рядоченности — одна из основных закономерностей живой природы. Стремление это наглядно выступает в белковых телах, например в мы­шечном, коллагеновом волокне, и даже в сравнительно простых телах, как лецитины, кефалины, образующих кристаллы и миелиновые фигу­ры. Структуру имеет и атом, казавшийся неделимым.

4 Ленин В. И. Сочинения, изд. 4, т. 38, стр. 127.

5 Давыдовский И. В. Проблема причинности в медицине (этиология). М., 1962, стр. 77—96.

6 Сб, Вопросы детской психиатрии. М., 1940, стр. 6—27.

7 Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т. 1. Лекция 4. М.. 1955, стр. 57—73.

8 Оудсхоорн Д. Н. Детская и подростковая психиатрия. М-, 1993.

9 Эта статья впервые издана на английском языке: Chess 5., Thomas A. (1989) The practical application of temperament to psychiatry. In: W. B. Carey & S. C. McDevitt (Eds.) Clinical and Educational Applications of Temperament Research,— Lisse, Ihe Netherlands: Swets & Zeillinger B.V. (23—35).

10 Равич-Щербо И. В. и др. Психогенетика. М., 1999, стр. 241—243, 398—418.

11 Gesell and Amartruda's Developmental Diagnosis, editors: A. Knobloch, B. Pasamanick. USA, 1974, перевод А. Рыжова.

12 В сб. докладов I Международной конференции памяти А. Р. Лурии. М., 1998.

13 Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. М., 1998, стр.269—276.

14 Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. М., 1998, стр. 451—456. 200

15 Гезелл А. Педология раннего возраста. М.—Л., 1932. стр.15—27, 120—142.

16 Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб., 2000, стр. 108—138.

17 Если пользоваться классификацией стадий развития Хомбургера, потребова­лась бы система по крайней мере из трех измерений, потому что система должна иметь столько координат, сколько выделено качеств, в дополнение к коор­динате, представляющей время. Здесь нам приходится иметь дело с абстракт­ной системой координат, сходной с «фазовым пространством» в физике.