Психология аномального развития ребенка
 Скачать 5.31 Mb.
|
|
IV. ДИНАМИКА АФФЕКТИВНОГО РАЗВИТИЯ. . ТИПЫ РЕГРЕССОВ И ФИКСАЦИЙ В РАЗВИТИИ Нормальные регрессы в эмоциональном развитии — это любая неустойчивость только формирующегося новообразования {образа матери, привязанности, чувства Я, коммуникативной речи), а также использование ребенком менее зрелых и часто более мощных по их защитной функции форм реагирования на аффективные трудности в условиях сверхинтенсивного воздействия или эмоционального истощения (из-за усталости, болезни, травматического характера воздействия). Хороший знак — если маленький ребенок способен отреагировать накопленное за день напряжение вечером (А. Фрейд, 1997), плохой — если он сдерживает и накапливает его. Развитие с точки зрения психоанализа представляет собой исход постоянной борьбы двух противоположных тенденций: тенденции к прогрессу и интеграции и тенденции к разрушению и дезинтеграции (М. Klein, 1998)28. По М. Klein, для нормального развития необходимо, чтобы на первом году жизни было достигнуто преимущество прогрессивного развития над регрессией. Регрессия легко возникает в состоянии тревоги, первичным причинным фактором которой автор считает врожденные деструктивные импульсы (проявления инстинкта смерти, сила которого является конституционально обусловленной). Такое понимание представляет собой один из вариантов широко распространенного представления о развитии как сложном переплетении процессов дифференциации и интеграции (Лоренц, Пиаже, Левин), при котором неизбежны ослабления или даже распады прежде сильных связей между отдельными функциями или паттернами. Моменты ослабления связей чреваты регрессами. В норме прогрессивная тенденция (т. е. тенденция системы эмоциональной регуляции к приобретению устойчивой структуры) сильнее первой, поэтому состояния регресса кратковремен-ны, неглубоки и захватывают тот или иной паттерн, но не развитие в целом. В патологии это соотношение часто оказывается обратным. В наиболее тяжелых случаях регресс может развиваться стремительно, захватывая различные области развития, не встречая сопротивления со стороны интегративных процессов. В случаях умеренной тяжести регресс останавливается, но более примитивная форма поведения фиксируется. Например, ребенок в возрасте двух с половиной лет откатывается на стадию автономной речи и использует исключительно ее. Для оценки тяжести патологии важно знать: а) есть ли соответствие между тяжестью регресса и значительностью причины, его вызывавшей, — переживанием угрозы жизни, сильной хронической болью (тяжелое заболевание, сильные ожоги), испугом от внезапного сильного впечатления (окунули в реку, увидел страшный фильм), разлукой с близким взрослым или утратой его внимания (рождение младшего ребенка в семье), или же регресс возник в определенный критический период эмоционального развития без внешних травматических воздействий; б) откатились ли в развитии функция или паттерн, которые находились в сензитивном периоде своего формирования, или регрессировала давно устоявшаяся функция; в) затрагивает ли регресс всю функцию или только отдельное ее звено. Например, в одном случае, после того как ребенок стал правильно использовать несколько простых слов («мама», «папа», «дай» и др.) в возрасте около 1,5 лет, он на несколько лет перестает пользоваться активной речью, накапливая в то же время пассивный словарь. Во втором случае мальчик такого же возраста не только перестает использовать несколько простых слов такого же типа, как и первый, но и не откликается на голос матери, не понимает вопросов, инструкций; г) отмечался ли регресс однократно, или все развитие ребенка представляет собой чередование слабых продвижений вперед, за которыми следовали откаты («волнообразный характер развития»). Например, мы наблюдаем ребенка, развитие речи которого на протяжении периода с 1 года 2 месяцев до 3 лет представляло собой многократное повторение следующих циклов: в течение двух недель он произносил слова «мама», «папа», «баба», затем прекращал говорить на 2—3 месяца и т. д. Такие многократные неудачные попытки восстановления правильного хода развития сопровождались усилением стереотипии в других областях: усилением гиперактивности, аутостимуляции (кружением вокруг предметов или приставным шагом вокруг своей оси) либо, напротив, аутодепривацией; д) длительность регресса (недели, месяцы, годы); имеет ли он временный или постоянный характер. Если состояние регресса продолжается долго, то это регресс явно патологический, который часто уже не может выполнить свою роль временного отхода для собирания сил ради вторичной попытки одолеть определенную ступень в развитии. В таком случае неизбежны фиксации с последующей стереотипизациёй тех форм, достигнув которых регресс остановился. Так, можно наблюдать своеобразную искусность лепета или автономной речи с богатством интонаций у детей 4—5 лет, которые регрессировали на эту стадию с более высокого уровня в возрасте около 2 лет. V. ТИП И ТЯЖЕСТЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ Тип нарушения эмоционального развития определяется комбинацией явлений искажения (диспропорции), задержки развития и неустойчивости новообразований и стоящих за ними смычек как между определенными уровнями эмоциональной регуляции, так и между элементами внутри уровня, а также местом, которое занимает регрессия в формировании общей картины нарушений. Симптомы искажения (диспропорции) возникают при сочетании более сложных новообразований с более примитивными. Например, девочка 3 лет 3 месяцев, речь которой фиксирована на стадии лепета (возрастной норматив — от 3 до 12 месяцев), не использует этот лепет для общения, одержима аутисти-ческой игрой с куклами (шепчется, разговаривает с ними часами на своем языке), т. е. у нее развита символическая игра, характерная для детей двухлетнего возраста. Базальная аффективная коммуникации бедная (девочка истошно визжит при нарушении стереотипов или неудовлетворении ее желания, использует один-два жеста для коммуникации, заражается тревогой матери, но не может ей сопереживать, не пытается утешить мать). Гиперсензитивность к тактильному контакту с другим человеком очень высокая, аффективная экспансия развита неравномерно (стремление к риску в преодолении барьеров, связанных с пространством, сочетается с непереносимостью социальных барьеров). Таким образом, одним из наиболее ярких симптомов диспропорции является диспропорция между более развитым, но изолированным уровнем символической регуляции и сильно дефицитарным уровнем базальнои аффективной коммуникации. Симптомы недоразвития возникают в том случае, если ключевое для эмоционального развития новообразование начинает формироваться значительно позже биологически заданного срока и остается не полностью интегрированным в систему эмоциональной регуляции, а в грубых случаях и изолированным от него. Например, глазной контакт, если он возникает у ребенка старше 3—4 лет, остается недоразвитым из-за его недостаточной ритмической организации, некоординированности с речевым высказыванием и др. Симптомы неустойчивости возникают, если ребенок, овладев новым паттерном, не совершенствует его и не включает его в новые связи.. Например, ребенок, осваивая новые слова, «забывает» старые, избегая нагрузки, неизбежной в процессе развития. В зависимости от преобладания симптомов того или иного типа можно говорить об определенном профиле развития. Дискоординированный профиль — с преобладанием элементов искажения. Сниженный (некоординированный) профиль — с преобладанием элементов недоразвития. Неустойчивый профиль (следует указать диапазон колебаний) — с неустойчивыми координациями между уровнями и отдельными элементами внутри, уровней. А. Рестуан, X. Монтанье ХРОНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ И ЕГО ПРОФИЛИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА1 Социальному поведению были посвящены многие исследования этологов и психологов развития. Исследование социального поведения детей включает два важных аспекта: взаимодействие с родителями и взаимодействие со сверстниками. Задача: исследование интерактивных систем, взаимодействие человека с его социальной средой, динамика систем коммуникации ребенка с его средой. Социальная среда рассматривается как сумма специфически человеческой стимуляции. 1. Изучение взаимодействия мать — ребенок. Сотрудничество этологии и психоанализа. Этология: изучение сенсомоторного аспекта интеракций мать — ребенок. Психоанализ: анализ влияния фантазий и материнских проекций на качество и будущее отношений матери и ребенка. 2. Изучение особенностей, функций и генеза систем взаимодействия ребенка со сверстниками: влияние семьи и учреждений на интерактивные системы детей этологические исследования поведения ребенка в среде сверстников (изучение репертуара с анализом функций разных типов поведения) Исследование: изучение систем коммуникаций со сверстниками у детей раннего возраста. Цель исследования: 1. Выявление структуры (временные и пространственные характеристики), функций и динамики коммуникативных систем. 2. Исследование того, когда, как и под влиянием чего дифференцируются и изменяются элементы коммуникативного поведения и системы интеракций. 1 «Chronologie des comportements de communication et profils de comportement chez le jeune enfant» A. Restoin, И. Montagner, D. Rodriguez, J. J. Girardot, D.Laurent, F. Kontar, V. Vllmann, С Casagrande, B. Talpain // «Ethologie et developpement de 1'enfant» sous la direction de R. E. Tremblay, M. A. Provost & F. F. Strayer. Paris, 1985. (Статья из сборника «Этология и развитие ребенка» под ред. Tremblay, Provost, Strayer). Пер. Ю.Михайловой. 3. Хронологическое исследование возникновения и исчезновения элементов коммуникативного поведения от 6 до 36 месяцев. 4. Анализ того, когда и каким образом факторы окружающей среды могут влиять на исследуемые системы поведения в процессе развития. 5. Анализ профилей коммуникативного поведения детей в конце второго и в течение третьего года жизни. Результаты исследования могут быть интегрированы различными концепциями развития ребенка и могут способствовать пониманию некоторых вопросов в рамках крупных теоретических концепций. Результаты должны анализироваться с точки зрения целостного процесса развития. МЕТОДЫ И ИСПЫТУЕМЫЕ С 1970 г. были проведены исследования систем коммуникаций с ровесниками у детей до 3 лет в двух яслях в Бе-зансоне. Наблюдение в яслях позволяло отслеживать ребенка на протяжении целого дня, а также обеспечивало возможность лонгитюдного исследования. Дети наблюдались в течение 30—90 минут во время их свободной активности двумя или тремя наблюдателями (от 2 до 5 детей на каждого наблюдателя). Наиболее часто использовались бланки с кодами, которые позволяют вычленять единицы поведения, идентифицированные и категоризованные в предварительных исследованиях. Часто для дополнения и валидизации наблюдения использовалась видеозапись с последующим покадровым анализом. (На камеру снимался общий вид группы.) В целом с 1970 года было обследовано около 500 детей. Отдельное исследование было проведено с 1975 по 1978 год. Оно было посвящено хронологии появления и изменений во времени элементов коммуникативного поведения. Исследование проводилось на 100 детях, причем 80 из них обследовались длительно и систематически. 30 часов из отснятого материала были подвергнуты анализу (из расчета от 5,5 до 6,5 часов на одну возрастную группу). Были выделены пять возрастных групп: менее 9 месяцев; от 9 до 12 месяцев; от 12 до 15 месяцев; от 15 до 24 месяцев; от 24 до 36 месяцев. С 1978 по 1981 год было проведено исследование еще 42 детей для уточнения генеза голосового поведения. Для этого было проанализировано 15 часов видеозаписи (6 часов для возраста от 6 до 15 месяцев и 9 часов для возраста от 15 до 20 месяцев). В качестве исходных единиц анализа поведения использовались единицы, выделенные H.Montagner и др. (табл. 1). Таблица 1 Паттерны поведения, выделенные и проанализированные у детей от 18 до 36 месяцев (ясли) и от 3 до 6 лет (детский сад) в существующих публикациях и в исследованиях безансонской группы. В таблицу не входят: 1. Редко встречающиеся паттерны. 2. Паттерны, которые с равной частотой могут быть отнесены к различным рубрикам в зависимости от контекста (ребенок обнимает и роняет другого; езда верхом; толчок, не приводящий к падению). 3. Перемещения, не связанные с взаимодействием. 4. Единицы имитативной игры и манипуляции с объектом.
В результате покадрового анализа отснятого материала было выделено 90 паттернов поведения коммуникации со сверстниками, которые были разделены на 6 категорий: * отдавание (дар, приношение) * просьба, обращение * угроза * агрессия * захват объекта * изоляция и плач Изучение голосового поведения включало анализ числа вокализаций, их частоты, соотношения и общей формы. Полученные данные были подвергнуты факторному анализу и классической статистической обработке. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||