Психология аномального развития ребенка

• Название: Психология аномального развития ребенка
• Анкор: Psikhologia_anomalnogo_razvitia_rebenka_Tom_I.doc
• Дата: 21.03.2018
• Размер: 5.31 Mb.
• Имя файла: Psikhologia_anomalnogo_razvitia_rebenka_Tom_I.doc
• Тип: Документы; #16976
• страница: 64 из 68

2. Развитие голосового поведения

Если ранее внимание в исследовании фокусировалось на зрительных и тактильных формах взаимодействия, то в 1978 г. было проведено систематическое исследование структуры и фун­кций паттернов, включающих вокализации. Анализ полученных аудиозаписей был осуществлен с помощью сонографа.

Сонографический анализ вокализаций (гамма частот, основ­ная частота, длительность, гармонические формы) детей от 6 до 20 месяцев показал, что по вокализации очень рано можно диф­ференцировать различные категории поведения коммуникации. Таким образом, вокализации выступают в роли регуляторов мо­торной активности и выполняют функцию коммуникации.

2.1. Вокализации как возможные регуляторы моторной активности

До начала ходьбы многие двигательные акты (похлопы­вание, движения рук и ног, ползание, перемещение на четырех конечностях) часто сопровождаются вокализациями. На данном этапе развития дети открывают для себя характеристики окружаю­щей их среды и одновременно собственные моторные и голосо­вые способности. Если сравнить между собой ползание и пере­мещение на четырех конечностях, то можно отметить, что 70% вокализаций приходится на перемещение на четырех конечнос­тях (отмечается тенденция к синхронизации ритма вокализаций

и движений). Если сравнить похлопывание по субстрату и разма­хивание руками, то 68% вокализаций возникает во время разма­хивания руками и только 32% при похлопывании по субстрату. Большее число вокализаций в случае отрыва от субстрата (перемещение на четырех конечностях, размахивание руками) может объясняться тем, что голосовая активность, возможно, иг­рает роль регулятора моторной активности в ходе активного ос­воения пространства, перемещения и движения рук.

2.2. Вокализации как элемент коммуникации

Было отмечено, что в большинстве случаев (более 50%) поведение угрозы сопровождается характерной вокализацией. В случае же открытой агрессии вокализации возникают не чаще, чем в 19% случаев.

В ситуации, когда ребенок пытается сохранить объект, кото­рый у него просят или пытаются отнять силой, открытая агрес­сия наблюдалась в 59% случаев при отсутствии характерных во­кализаций угрозы и в 41% случаев, если вокализации угрозы были. Таким образом, можно сказать, что вокализация угрозы в некоторой степени предупреждает открытую агрессию.

Анализ 800 сонограмм показывает, что вокализация угрозы в большинстве случаев имеет характерную колоколообразную форму. Частота основного звука варьирует от 560 до 850 герц (среднее: 700 герц). При этом некоторые вокализации могут до­стигать 1950 герц. Эти различия, по-видимому, зависят от рас­стояния, на котором издается звук: средняя частота составляет 700 герц, если звук издается на расстоянии до одного метра^ и 1500 герц, если звук издается на расстоянии от 1 до 5 метров.

Было показано, что вокализации способны «добавлять смысл» паттернам коммуникации в том случае, если составляющие этих паттернов слабо выражены и/или многозначны. Например, у де­тей до года довольно трудно отличить попытки захвата объекта от просьбы, выражающейся в протягивании руки ладонью вниз (преимущественная форма просьбы в данном возрасте). Более явные паттерны просьбы в этом возрасте еще не развиты (по­ворот ладони кверху, сочетающийся с наклоном головы и улыб­кой). Беззвучная просьба, выраженная протягиванием руки ла­донью вниз, часто воспринимается адресатом как попытка зах­вата, особенно если просящий дотрагивается до объекта, и соответственно ребенок-адресат отдает объект не чаще, чем в 15% случаев. Но если такая просьба сопровождается вокализа­циями с частотой от 482 до 624 герц, ребенок-адресат отдает

объект в 68% случаев. Также если отдавание сопровождается вокализациями с частотой от 400 до 540 герц, то ребенок-полу­чатель берет объект в 76% случаев, в то время как беззвучное отдавание заканчивается приемом объекта лишь в 34% случаев. Таким образом, в возрасте до 12 или даже до 15 месяцев вокализации проясняют значение еще нечетких паттернов ком­муникации (неоднозначные комбинации мимики, жестов, поз и прикосновений) и способствуют улучшению их понимания ад­ресатом.

3. Индивидуальные профили поведения

и их изменение на втором и третьем году жизни

3.1. Выделение индивидуальных профилей поведения

В возрасте 24—36 месяцев можно объединить поведе­ние просьбы и отдавания в одну функциональную категорию, поскольку они выполняют общую функцию связи и поддержки (Montagner et al., 1973—1983). Возможно также объединить в одну большую категорию поведение захвата (отбирание объекта) и агрессию, поскольку в этот период между ними существует зна­чимая положительная корреляция (антагонистическое поведение). В результате для каждого ребенка ежемесячно можно подсчи­тывать число паттернов, относящихся к этим большим катего­риям поведения, а после этого вычислить их соотношение меж­ду собой и соотношение с другими категориями поведения, та­кими, как изоляция, страх, приближение к другим и приближение других (аттракция). Если рассматривать также взаимодействия, смысл которых неясен на данном этапе исследования, то мож­но проследить, когда и как возникают и развиваются общие по­веденческие тенденции у маленьких детей в группе сверстни­ков. Анализ показывает, что между 2 и 3 годами у большинства детей появляется тенденция к предпочтению тех или иных ка­тегорий поведения. Соответственно можно говорить о выделе­нии более или менее выраженных стилей взаимодействия или поведенческих профилей. Данный анализ также выявил близость (взаимосвязь) между различными категориями поведения. В целом было выделено 7 поведенческих профилей: 1. Дети, которые часто включаются в соперничество и довольно в нем успешны. Частота поведения связи и поддержки выше, чем антагонистического поведения. Поскольку они мало агрес­сивны, им охотно подражают другие дети (чаще и дольше, чем другим). Паттерны коммуникации таких детей комбинированные,

а их последовательность вариативна. Эти дети не агрессивны и не пугливы. В группе они выступают в роли зачинщиков и орга­низаторов различных новых игр, к которым подключают осталь­ных. Их можно рассматривать как лидеров, поскольку они час­то увлекают за собой остальных.

2. Дети, участвующие и успешные в соперничестве, с наи­большей частотой паттернов агрессивного и вообще антагонис­тического поведения (угроза, захват). Эти дети отличаются от предыдущих в первую очередь высокой частотой агрессивных действий. За ними меньше следуют и меньше им подражают, чем лидерам. Поскольку паттерны агрессивного поведения мо­гут возникать у таких детей без видимой причины во время сво­бодной или организованной взрослым активности или во время еды, они часто дезорганизуют поведение других детей. Комму­никативные паттерны этих детей отличаются менее сложными и разнообразными комбинациями и последовательностями, чем у лидеров, а также включают больше элементов угрозы и аг­рессии. Они предпочитают привычные игры и реже являются зачинщиками новых игр. Группы, которые формируются вокруг них, дезорганизуются быстрее, чем те, которые формируются вокруг лидеров. Дезорганизация группы часто сопровождается плачем выходящих из нее детей. Надо отметить, что такие груп­пы формируются в основном из детей с таким же профилем («доминантно-агрессивные») и из пугливых детей, которые тер­пят агрессию со стороны первых.

3. Дети, участвующие и успешные в соперничестве, у кото­рых частота паттернов различных категорий варьирует день ото дня. В течение дня или недели они могут вести себя как лиде­ры, а другой день или другую неделю как «доминантно-агрес­сивные». Такая вариабельность поведения присуща им посто­янно на протяжении всего года.

4. Дети, которые редко вступают в соперничество или вообг ще этого не делают, обычно неуспешные в нем. У них отмеча­ется наибольшая частота паттернов плача и страха. По сравне­нию с лидерами поведение связи и поддержки выражено так же или несколько сильнее, частота плача и страхов значитель­но выше, а частота угрозы и агрессии значительно ниже. По сравнению с «доминантно-агрессивными» у них значительно выше процент поведения поддержки, плача и страхов и на по­рядок ниже процент паттернов угрозы и агрессии. Эти дети в основном следуют за детьми первых трех групп («сопровождаю­щие»). В ситуации конфликта именно на них чаще всего направ­лена агрессия и угроза других детей. Обычно они ищут помощи

и успокоения у воспитателя. Им требуется больше времени для адаптации в новой группе, чем детям первых трех групп (сте­пень адаптации измеряется длительностью и частотой плача и изоляции). Эта группа условно названа «подчиненно-пугливые».

5. Дети, которые редко вступают в соперничество или вооб­ще этого не делают, обычно неуспешные в нем. При этом в от­личие от «подчиненно-пугливых» у них высок процент агрес­сивного поведения. Их агрессия может возникать и развивать­ся без видимой причины и зачастую не связана с борьбой за обладание объектом, при этом она носит очень настойчивый ха­рактер. Поведение таких детей представлено сменой плача, стра­ха, агрессии и изоляции. Частота и длительность изоляции у та­ких детей очень велика. Они могут часами и даже целый день пребывать в изоляции, так что другие формы поведения возни­кают лишь мимолетно и имеют при этом рудиментарный харак­тер. На примере этих детей можно отчетливо видеть, что за­пуск и развитие паттернов агрессии не всегда жестко связаны с внешней ситуацией (в частности, с ситуацией соперничества и конфликта). Эта группа условно названа «подчиненно-агрес­сивные».

6. Дети, которые редко вступают в соперничество или вооб­ще этого не делают, обычно неуспешные в нем. У этих детей поведение поддержки значительно преобладает над антагонис­тическим поведением, плачем и страхом. Комбинированность и последовательность паттернов поведения у них такая же, как у лидеров. Частота антагонистического поведения всегда очень низкая. Им подражает и следует небольшое количество детей (от 2 до 4). Так же как и лидеры, они организуют новые ситуа­ции и игры. Следовательно, способность увлекать сверстников и создавать новые ситуации не имеет жесткой связи с феноме­ном доминирования. Эта группа условно названа «подчиненные с особенностями коммуникации лидеров».

7. Дети, склонные к частой и длительной изоляции. Частота поведения связи и поддержки у таких детей очень низкая по сравнению с другими «подчиненными» детьми. Антагонистичес­кое поведение практически отсутствует. У части таких детей пе­риоды изоляции постепенно сокращаются на протяжении 3-го и 4-го года жизни. Но у других оно может сохраняться очень длительное время. Данная группа чрезвычайно гетерогенна. Для более точной характеристики этих детей необходимо другое, бо­лее подробное исследование.

В большинстве случаев описанные профили поведения оказы­ваются устойчивыми и становятся более очевидными с 3 до 4 лет.

При этом они могут в значительной степени изменяться от ме­сяца к месяцу или даже от недели к неделе. Во всех случаях, когда между 2 и 4 годами отмечалось значительное изменение профиля поведения ребенка, одновременно можно было конста­тировать значительные изменения в поведении родителей, осо­бенно изменения материнского поведения по отношению к ре­бенку. Следовательно, профили поведения не являются застыв­шими раз и навсегда, особенно это касается маленьких детей. Часто профили приобретают все большую отчетливость от 3 к 6 годам (а в большинстве случаев и далее), и, вероятно, это в значительной степени подкрепляется позицией родителей в от­ношении ребенка, особенно если ребенка ежедневно забирают из сада. Например, подобную тенденцию можно отчетливо на­блюдать у агрессивного ребенка, чья мать также начинает от­вечать ему агрессией (что связано со стрессами и усталостью работающей женщины). Возрастание агрессивных паттернов у ребенка, в свою очередь, связано с усилением направленной на него агрессии. В результате формируется ненормальная ситуа­ция в семье, когда агрессия начинает превалировать над ос­тальными формами взаимодействия.

3.2. Изменения поведения в зависимости от контекста

Возьмем в качестве примера агрессивное поведение. В качестве основной причины формирования «агрессивного» про­филя поведения мы рассматриваем отношения в семье, но ре­альный опыт общения, отношение воспитателя, психологическая обстановка в саду, в свою очередь, также играют значительную роль в усилении или изменении такого профиля.

3.2.1. Роль воспитателя

Отмечалось значительное снижение частоты агрессивного поведения даже у самых агрессивных детей в том случае, когда воспитатель встречает утром каждого ребенка индивидуально, придавая ему таким образом особое значение своими словами и действиями. Далее желательно предложить ребенку привычную и интересную ему конструктивную деятельность (собирание кон­структора, складывание картинок и т. д.). Таким образом воспи­татель направляет активность ребенка и снижает вероятность агрессивного поведения по отношению к другим детям. Далее сле­дуют моторные упражнения, которые задействуют всю моторику ребенка и позволяют выразиться телесным импульсам, что в целом снижает вероятность агрессивного поведения. Разнообразное

задействование моторики ребенка, совместно с повышающим самооценку и неагрессивным отношением воспитателя, приво­дит к снижению агрессивного поведения по отношению к свер­стникам. Канализация агрессии дает возможность обычно аг­рессивному ребенку освоить иные способы взаимодействия со сверстниками, в процессе которых развиваются реципрокные имитации, поведение поддержки и кооперации. В результате эти дети начинают чаще, дольше и полноценнее взаимодействовать со сверстниками. Таким образом, можно думать, что канализа­ция агрессии, организованная воспитателем, может помочь ре­бенку контролировать (хотя бы частично) частоту, силу и ради­ус действия своих агрессивных действий и соответственно раз­вить большее число разнообразных стратегий общения в группе.

3.2.2. Роль ситуации

D. Laurent (1983) показал, что если поведение поддержки не лретерпевает значительных изменений в ситуации за столом во время еды, то в отношении агрессивного поведения можно го­ворить о значительном снижении его частоты в данной ситуа­ции даже у самых агрессивных детей. В ситуации за столом агрессивные дети оказываются очень активными во взаимодей­ствии со сверстниками и могут вести себя как «поддерживаю­щие» или как лидеры. Данное исследование убедительно пока­зывает, что некоторые ситуации приводят к значительному сни­жению частоты агрессивного поведения и что дети 2-го и 3-го года жизни различаются между собой прежде всего в отноше­нии поведения агрессии, вызванного и усиленного, как мы уже видели, семейной обстановкой. При этом все дети могут срав­нительно успешно осуществлять поведение связи и поддержки каждый раз, когда к этому располагает ситуация. Поэтому пред­ставляется важным в саду и в школе найти альтернативу сво­бодной активности, во время которой дети ведут себя согласно своему поведенческому профилю, и предусмотреть занятия, по­зволяющие канализировать активность детей.

В Безансоне была организована школа, где были созданы ус­ловия для максимальной реализации моторной активности де­тей (матрасы для прыжков, лестницы, горки, бассейны с шари­ками, предметы для бросания и т. д.). Ребенок мог выбирать лю­бую активность, мог уединиться или общаться со сверстниками, мог подремать в затемненном помещении. Детям предлагались индивидуальные занятия и «классические» занятия начальной школы. Совершенно очевидно, что частота агрессивного поведе­ния в таких условиях была сведена к минимуму. Можно сказать,

что дети прибегали к контролю поведения, приводящего к стыч­кам со сверстниками, поскольку условия позволяли каждому ре-ализовывать свою внутреннюю активность (моторность} в самых разных видах деятельности.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

После 13 лет изучения мы можем предложить первый вариант хронологии развития поведения коммуникации со свер­стниками у детей в ясельной группе вне непосредственного вли­яния семьи. Этологический десант («армия» камер и магнито­фонов, систематическое наблюдение за развитием детей в их привычной среде, где их активность не ограничена никакими неестественными рамками) позволяет в целом судить о том, как и когда появляются и комбинируются элементарные паттерны, регулирующие значительную часть коммуникаций и интеракций между детьми одного возраста. Таким образом, мы можем до­полнить составленные педиатрами, психиатрами и психологами хронологические таблицы для развития двигательных рефлек­сов и глобальной моторики, а также расширить описание ста­дий развития по Ж. Пиаже. Анализируя, как и когда элементар­ные паттерны поведения (мимика, поза, жесты, прикосновения, вокализации) координируются и приобретают специфическое значение, мы затрагиваем проблемы развития младенца и его патологии, что перекликается с исследованиями специфической стимуляции, которая возникает в процессе взаимодействия ма­тери и ребенка (исследования Бразелтона, Боулби, Штерна и т.д.).

Рассматривая результаты данного исследования, следует ос­тановиться на двух существенных моментах.

1. Основные паттерны, регулирующие коммуникации и ин­теракции между сверстниками, появляются уже до 15 месяцев, за исключением тех, которые непосредственно связаны с началом ходьбы, разворотом руки ладонью кверху (18 месяцев) и развити­ем речи (на третьем году). Как мы уже отмечали, если в период развития от 6 до 18 месяцев не формируются элементарные фор­мы поведения коммуникации (отдавание, просьба, угроза, захват, агрессия), то это может служить индикатором высокой вероят­ности возникновения в дальнейшем трудностей коммуникации или даже аутистических состояний. Возможно, отсутствие возник­новения паттернов коммуникации в данный период является началь­ным проявлением некоторых форм патологии (начало раннего детского аутизма, препсихотическое состояние и т.д.). В целом предварительное наблюдение детей, поступающих в учреждение,

показывает, что такие дети не демонстрируют поведения отда-вания, просьбы или угрозы в ситуации взаимодействия. Возни­кает вопрос, были ли эти формы поведения утрачены на втором году жизни или они не развивались вообще. Необходимо найти ответ на вопрос о том, в какой мере отсутствие возникновения паттернов коммуникативного поведения определяется внутрен­ними факторами (пренатальными, перенатальными и постнаталь-ными) и факторами окружающей среды.

Во второй половине второго года жизни (к 18 месяцам) не­которые паттерны коммуникативного поведения исчезают или имеют тенденцию к исчезновению:

а) раскачивания корпуса назад-вперед;

б) беспорядочные движения в процессе коммуникации;

в) паттерны просьбы и отдавания из позиции сзади и сбоку;

г) позиция лежа на животе лицом вниз в ситуации изоляции. Наблюдение показывает, что присутствие данных паттернов

в той же форме и с той же частотой, что и раньше, на третьем году жизни характерно для детей, у которых в поведении ярко выраженная и повторяющаяся агрессия чередуется с изоляци­ей, во время которой они не реагируют на обращение сверст­ников и воспитателей. Соотношение агрессии и изоляции у таких детей может быть различным. Наблюдение за взаимодействием этих детей с родителями во время их прихода за детьми, а так­же сбор сведений о ситуации в семье показывают, что взаимо­действие семья — ребенок протекает на фоне вербальной или даже физической агрессии, а также что ребенок в большинстве случаев терпит неудачу при попытках установления контакта (Н. Montagner и др., 1973—1983). Таким образом, присутствие в поведении ребенка вышеперечисленных паттернов на третьем году жизни может служить для педиатра, психолога и педагога индикатором тех проблем, которые возникают у ребенка при ус­тановлении взаимоотношений с семьей.

В целом отсутствие одних поведенческих паттернов комму­никации и наличие других позволяет исследователю лучше по­нять, когда и каким образом действуют внешние и внутренние факторы в генезе систем коммуникации ребенка и в возникно­вении их патологии.

2. Выделенные в исследовании периоды развития коммуни­кативного поведения (до 9 месяцев; от 9 до 12 месяцев; от 12 до 15 месяцев; от 15 до 24 месяцев; от 24 до 36 месяцев) объек­тивно взаимосвязаны с появлением, перестройкой и исчезно­вением определенных характеристик системы коммуникаций ребенка.

От 9 до 12 месяцев, чаще всего в 10 месяцев, можно на­блюдать «взрыв» элементарных паттернов коммуникации со свер­стниками. Это согласуется с данными Р. Шпитца об исключи­тельной важности периода от 6 до 10 месяцев для развития ре­бенка.

По сравнению со вторым годом жизни на данном этапе от­сутствуют паттерны коммуникации, связанные с ходьбой, со спо­собностью поворачивать руку ладонью кверху, с развитием тонко дифференцированной мимики и с развитием речи. При этом раз­личные паттерны коммуникации могут появляться у некоторых детей еще до 9 месяцев. Возникновение паттернов коммуникации растягивается до 12 месяцев, в некоторых случаях до 14—15 ме­сяцев. Паттерны просьбы, угрозы и захвата появляются рань­ше, чем паттерны отдавания и открытой агрессии. Понимание паттерна отдавания (спонтанное принимание) развивается па­раллельно паттерну отдавания, т.е. развитие кодирования и де­кодирования в поведении отдавания идет параллельно. Иначе обстоит дело с поведением угрозы. Было показано, что вокализа­ции угрозы раньше других приобретают специфическую колоко-лообразную структуру. При этом ответы на вокализацию угро­зы до 12 месяцев могут быть самыми различными: чаще всего это обращение взгляда на вокализирующего, но также возмо­жен плач или другие паттерны. Агрессия возникает редко и но­сит редуцированный ненастойчивый характер. Создается впе­чатление, что приоритетная задача ребенка до года в группе — как можно раньше четко выделить паттерн поведения, который позволит ему в дальнейшем успешно участвовать во все возра­стающем числе конфликтов и соревнований .при активном осво­ении среды без открытой агрессии (паттерн угрозы). Открытая агрессия возникает в основном только к концу первого года жиз­ни и лишь у отдельных детей.

Период от 12 до 15 месяцев, связанный с развитием ходь­бы, отличается резким увеличением частоты поведения угрозы и сокращением поведения просьбы по отношению к другим ви­дам поведения. В это время ребенок больше ориентирован на развитие своих моторных и вокальных способностей, а также на освоение окружающей среды (больше физической, чем со­циальной), нежели на взаимодействие со сверстниками.

Период от 15 до 24 месяцев характеризуется двукратным возрас­танием открытой агрессии. В этот период резко возрастает час­тота участия в конкурентных соревнованиях. Как было отмечено ранее, некоторые дети вступают в соперничество чаще, чем другие. Таким образом, появляется феномен доминантности в общении

и начинает складываться социальная иерархия. С этологичес-кой точки зрения это выглядит следующим образом: в привле­кательных ситуациях (таких, как катание с горки или игра с картонной коробкой) у некоторых детей процент успеха в со­перничестве значительно выше, чем процент поражений; для других детей имеет место обратная ситуация; у третьих успеш­ность неустойчива день ото дня; некоторые же вообще не уча­ствуют в каких-либо соревнованиях. Описанные феномены фор­мируются независимо от того, что у одного и того же ребенка могут отмечаться заметные колебания успешности от ситуации к ситуации и день ото дня. В целом поведение детей все боль­ше начинает ориентироваться на того, кто обладает привлека­тельным предметом, а не на сам предмет, что показано в точ­ном исследовании ориентации взгляда (Restoin). В то же время процент поведения просьбы сокращается (от 17 до 11,5%), при том что частота указания пальцем на предмет в руках другого возрастает от 6 до 28%. Одновременно разнообразие поведения отдавания достигает своего максимума, а паттерны просьбы четко дифференцируются от захвата, поскольку ребенок при просьбе все чаще протягивает руку ладонью вверх, а не вниз или вер­тикально, как раньше. Все говорит о том, что стратегии вхожде­ния в контакт со сверстниками в этом возрасте становятся раз­нообразнее и ритуализируются, переставая быть ориентирован­ными только на объект. Об этом свидетельствуют: разнообразие паттернов отдавания; более частое указание пальцем на объект в руках другого, нежели непосредственный захват; появление в паттернах угрозы поднятия и вытягивания руки в направлении другого, четкая дифференциация классического поведения уг­розы без телесного соприкосновения.

Одновременно в период от 15 до 24 месяцев возникает со­перничество (соревнования), что влечет за собой рост частоты агрессивного поведения по сравнению с предыдущими возраст­ными периодами.

По сути своей это период, когда ребенок начинает «испыты­вать себя» в контакте с другими в самых различных ситуациях, что определяется освоением пространства при помощи ходьбы, развитием ручных навыков и постоянным присутствием сверстни­ков, которые проходят те же стадии развития. Соответственно такое поведение можно рассматривать как игру, интегрирован­ную отношением к объекту и в большей степени отношением к другому ребенку, обладающему или не обладающему объектом.

Основываясь на данных исследованиях, можно прийти к луч­шему пониманию теоретических положений Валлона и Пиаже,

по мере того как будут подробнее изучены структура, динами­ка и функции интерактивных систем у детей. Также представ­ляется интересным подробнее изучить временные соотношения поведения имитации и категорий коммуникативного поведения.

Период от 2 до 3 лет можно назвать «периодом отчетливой ритуализации». Именно в этот период можно наиболее отчетли­во наблюдать все описанные паттерны коммуникативного пове­дения и дифференциацию индивидуальных профилей поведения.

Изучение поведения родителей, когда они забирают детей из сада и одевают их в отдельной комнате, показывает суще­ствование тесной связи между родительским поведением (осо­бенно материнским) и профилем поведения ребенка в конце вто­рого и на протяжении третьего года жизни. Усиление или из­менение профиля ребенка на протяжении третьего года жизни и далее находится в четкой зависимости от поведения родителей по отношению к ребенку. Это подтверждают отдельные случай­ные наблюдения в семьях и систематический сбор информации о важных событиях в семье. Можно отметить, что в семьях де­тей-лидеров наблюдаются преимущественные коммуникации свя­зи и поддержки, нежели угроза, агрессия или сверхопека. Для сравнения: в семьях «доминантно-агрессивных» детей родители {особенно матери) более агрессивны, их поведение часто быва­ет репрессивным. Для «подчиненно-пугливых» детей типична сверхопека матери.

Было бы чрезвычайно интересно подробнее изучить возмож­ные соотношения между общими чертами поведения, предпочи­таемого ребенком в отношениях со сверстниками и со взрослы­ми, и другими аспектами развития ребенка (развитие речи-, под­готовка к школе, креативность, способность к абстрагированию, особенности территориального поведения).