Психология аномального развития ребенка
 Скачать 5.31 Mb.
|
|
Жозеф Нюттен ФРУСТРАЦИЯ И РЕГРЕССИЯ1 А) Один из эффектов фрустрации состоит в регрессии поведения в смысле возврата к более примитивным его формам (primitivation). Такое понимание регрессии никоим образом не предполагает, что психическое развитие происходит как смена стадий развития либидо. Самым фундаментальным в этой области является экспериментальное исследование Баркера, Дембо и Левина (1941) (первая, теоретическая, глава, предшествующая описанию экспериментов, принадлежит перу Левина). Авторы прежде всего построили шкалу, показывающую по месяцам развитие ребенка, как оно проявляется в игре. Действительно, известно, что игровое поведение становится с возрастом все более организованным и структурированным, оно предполагает все более разнообразные, дифференцированные и детализированные действия, равно как и более богатую фантазию. В опыте 30 способных детей-дошкольников последовательно участвовали в 3 различных игровых ситуациях. Дети были разделены на три возрастные группы: в первую входило 10 детей в возрасте 2—3 лет со средним коэффициентом интеллекта (IQ), равным 114,8 (по Кульману—Бине); во вторую— 12 детей в возрасте 3—4 лет со средним IQ 125,3; в третью — 8 детей 4—5 лет со средним IQ 125,6 (по Стэнфорду — Бине). В течение 30 мин каждый ребенок мог свободно один играть с игрушками в одной из половин комнаты, разделенной перегородкой. На следующий день ему был открыт доступ и во Вторую половину комнаты (перегородка поднималась), где он мог 15 мин играть с игрушками гораздо более привлекательными, чем в первый день. Затем без всяких объяснений экспериментатор прерывал игру и отводил ребенка в первую половину комнаты, где он мог продолжать играть в течение 30 мин с менее привлекательными игрушками первого дня. Перегородка, разделявшая комнату, заменялась на этот раз прозрачной сеткой, так что ребенок мог видеть сквозь нее все те прекрасные игрушки, которые были теперь ему недоступны. Б) Результаты. Качество игры — т, е. уровень ее организации — измерялось в первый день с помощью упомянутой шкалы Оно измерялось еще раз в ситуации фрустрации (30-минутная Экспериментальная психология (редакторы-составители П. Фресс, Ж. Пиаже), вып. V. М., 1975, стр. 82—84.  Умственный возраст (в мес. игра с игрушками первого дня на заключительной стадии эксперимента). Таким образом, сравнивая полученные с помощью шкалы результаты каждого ребенка, можно вычислить разницу между уровнями развития игры, выраженными в месяцах. Результаты показывают, что происходит регрессия, или «примитивизация», игры, выражающаяся в менее организованной и менее дифференцированной деятельности: действия и интересы становятся более ограниченными, манипуляции — невыразительными, наблюдается меньшая степень отражения реальности и временной перспективы (рис. 1). Более того, было отмечено, что регрессия глубже у детей с более выраженными признаками фрустрации. Десять детей, у которых наблюдалась меньшая фрустрация в результате прекращения игры с привлекательными игрушками, были также и менее агрессивными. В) Отметим также, что регрессию могут вызывать и многие другие мотивационные и аффективные факторы. Психоаналитики считают, что все эти факторы так или иначе связаны с фиксацией. Дембо (1931) в уже описанном выше опыте наблюдала развитие регрессии в результате эмоционального напряжения, а Л. Мерфи (L. Murphy, 1937) установил, что регрессия связана с состоянием неуверенности. С другой стороны, Левин (1935) показал, что некоторая нестабильность в занятиях может быть результатом фрустрации. Он наблюдал, как трехлетний ребенок, испытавший фрустрацию при занятии любимым делом (рисованием), переходил последовательно от одного занятия к другому, затрачивая в среднем на каждое из них 3,5 мин., в то время как в предыдущий и последующий дни (без фрустрации) он уделял отдельным занятиям в среднем по 14,6 мин. Это интересное наблюдение имеет прямое отношение к объяснению неустойчивого поведения, Рис. /. Степень конструктивности игры детей в зависимости от умственного возраста и ее изменение в ситуациях фрустрации. Степень конструктивности игры каждого ребенка в свободной ситуации обозначена кружком. Цифра указывает номер ребенка, участвовавшего в эксперименте. Степень конструктивности игры каждого из этих детей в ситуации фрустрации указана крестиком, Величине изменения степени конструктивности н двух ситуациях соответствует длина линии, соединяющей кружок и крестик. Сплошная линия относится к тем случаям, когда степень конструктивности снижается и результате фрустрации, пунктирная — к противоположным. Отсутствие крестика означает, что степень конструктивности одинакова в обеих ситуациях (no: Barker R-, DemboT., LewinK., 1941, p. 124}. Поль Фресс ПРИРОДА ЭМОЦИЙ1 СОЦИАЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ЭМОЦИЙ Как показали Жане и Валлон, эмоциональный ответ можно рассматривать как форму адаптации к ситуации. Экзаменующийся или особенно экзаменующаяся, будучи не в состоянии дать удовлетворительные ответы, стремятся повлиять на преподавателя, воздействуя на его чувства. Жане (1928) приводит историю одной больной, которая, рассказывая ему о своей болезни, разразилась рыданиями и упала в обморок. В каком-то смысле ей было легче, по словам Жане, воздействовать на врача, от которого она ждала помощи, слезами, чем объяснениями. Капризы ребенка в конечном счете имеют ту же цель. Ребенок очень быстро обнаруживает, что его эмоциональные реакции, связанные с физическим-нездоровьем, обладают большой силой воздействия на окружающих вследствие заразительности эмоций. И эта почти рефлекторная реакция становится средством воздействия на окружающих. Так, ребенок пяти лет говорит: «Я буду плакать до тех пор, пока ты мне это не дашь». Как это очень хорошо проанализировал Валлон (1949), эмо-ция социализируется благодаря драматизации поведения, и в частности мимики, которая становится подлинным языком, более выразительным, чем слова. Нередко вместе с эмоцией возникает желание посмотреть, какой эффект она производит на окружающих. Эта социализация эмоциональных Проявлений происходит по двум направлениям, которые необходимо различать: а) использование органических проявлений эмоций для воздействия на другого: слезы, которые должны разжалобить; проявления страха, взывающие к помощи; 6} перестройка поведения, ведущая к преобразованию эмоциональных реакций в реакции, относительно адекватные ситуации. Плач ребенка, топание ногами, катание по полу в состоянии гнева — вот примеры первого рода; удары по препятствию, будь то физическая преграда или человек, — пример адаптации низкого уровня, выражающейся в агрессивности по отношению к трудности. В ходе психического развития происходит преобразование эмоциональных реакций. Гудинаф (1931) показала это, проанализировав рассказы матерей 45 детей в возрасте от 7 месяцев до 7 лет 10 месяцев. Женщинам предложили описать состояния гнева у их детей, всего было получено 2124 описания. Оказалось, что эти состояния можно подразделить на две группы: гнев как ненаправленный взрыв и, напротив, гнев, прямо или чаще всего косвенно направленный на лицо, являющееся причиной гнева. Эта направленность может выразиться, например, в таком действии, как сломать что-либо. В следующей таблице приводятся данные (в процентах) относительно реакций- гнева, которые можно с большой вероятностью классифицировать по двум категориям в зависимости от возраста детей.
Экспериментальная психология (редакторы-составители П. Фресс, Ж. Пиаже), вып.У. М., 1975, стр. 122—129. По-видимому, человек, будучи не в состоянии управлять некоторыми своими реакциями, в известной мере направляет их на то, чтобы извлечь из самого факта дезорганизации поведения какую-то социальную пользу. В ходе развития индивид в любом возрасте может неоднократно оказываться в одной и той же эмоциогенной ситуации (школьник, когда его дразнят; юноша в обществе женщины; солдат в бою и т. д.). Вначале беспорядочные нарушения берут верх в поведении индивида, затем постепенно эмоциональные реакции образуют его защитную систему, а иногда они даже исчезают, уступая место реакциям, вполне адекватным ситуации. ЭМОЦИОГЕННЫЕ СИТУАЦИИ Эмоциогенная ситуация возникает при избыточной мотивации по отношению к реальным приспособительным возможностям индивида. Исходя из этого весьма общего принципа, мы попытаемся определить типы ситуаций, которые наиболее часто вызывают эмоции, особенно у человека. Однако прежде всего следует подчеркнуть, что не существую эмоциогенной ситуации как таковой. Она зависит от отношения между мотивацией и возможностями субъекта. Сама мотивация зависит от отношений индивида с его окружением. Конечно, существует общий аффект ситуаций, однако каждый реагирует в зависимости от своих потребностей, своего опыта, своей эмоциональности. Здесь же речь пойдет о характеристике наиболее типичных и общих ситуаций, которая, однако, не может быть исчерпывающей. Отметим кстати, что экспериментальная и теоретическая психология интересовалась чаще всего реакциями, а не эмоциогенными ситуациями. Исключение составляют Янг (1943) и Валлон (1949). Вначале мы попытаемся сгруппировать причины эмоций в две большие категории в зависимости от того, в каком из двух факторов в балансе мотивации и возможностей субъекта быстрее наступает несоответствие. Недостаточность приспособительных возможностей Эмоция возникает часто потому, что субъект не может или не умеет дать адекватный ответ на стимуляцию. Нерешительность человека, захваченного врасплох, превращается в эмоциональные реакции под прямым влиянием побуждения к действию, которое не находит выхода в реальной ситуации (Wallon, 1949). В целях классификации разнообразных ситуаций мы сгруппируем их по трем рубрикам: новизна, необычность, внезапность, сознавая, что многие ситуации обладают несколькими из этих признаков. А. Новизна Ситуации являются новыми, когда мы совсем не подготовлены к встрече с ними. Возникающее возбуждение может разрядиться лишь в виде эмоциональных реакций. Хороший пловец, услышав призыв о помощи, не испытывает или почти не испытывает эмоции, он плывет, но зритель, не умеющий плавать и остающийся пассивным на берегу, волнуется. Это правило объясняет, с одной стороны, почему чем младше ребенок, тем больше эмоций он испытывает. С самого рождения и до юношеского возраста он непрестанно сталкивается с ситуациями, на которые у него еще нет приобретенной системы ответов. Младенец, погруженный в слишком горячую ванну, кричит, в то время как взрослый просто делает воду более прохладной. Этим объясняется также тот факт, что повторение первоначально новой ситуации приводит к ослаблению эмоций и даже к их исчезновению, поскольку индивид может постепенно вырабатывать адекватные схемы реакций. Этот принцип объясняет также, почему животные испытывают меньше эмоций, чем люди. В самом деле, животные обладают схемами инстинктивных реакций почти на все раздражения, к которым они чувствительны. Чем больше роль научения в выработке адекватных ответов, тем больше возможность оказаться в новых ситуациях, порождающих эмоциональные реакции. По мере выработки адекватной реакции происходит уменьшение эмоциональных реакций. В качестве примера рассмотрим реакцию избегания вредного стимула. Животное помещают в станок, одной лапой оно опирается на пластину, по которой пропускают электрический ток. Электрическому удару, вызывающему болевые реакции, предшествует звонок или свет. Вначале, когда животное замечает сигнал, оно волнуется, проявляя в условиях этой новой ситуации сильное беспокойство, затем постепенно оно адаптируется и научается с появлением сигнала спокойно поднимать лапу, чтобы избежать электрического удара. Влияние новизны получило подтверждение в эксперименте Хебба (1946) на обезьянах. 30 шимпанзе показывали различные неподвижные или движущиеся объекты, изображавшие животных, отдельные части тела шимпанзе или человеческие головы. Обезьяны пугались неподвижных или расчлененных тел. Хебб объясняет возникновение этого страха новой стимуляцией, к которой высшие центры не адаптировались, т. е. дает такое же объяснение, которое было приведено нами выше. Б. Необычность Есть ситуации, которые даже при повторении будут всегда новыми, потому что на них нет «хороших ответов». Так, сильный шум в любом возрасте вызывает эмоциональную реакцию. Последняя, очевидно, сильнее у очень маленького ребенка прежде всего потому,- что эмоции интенсивнее тогда, когда еще не развиты тормозящие силы, создаваемые воспитанием, а также потому, что резкий шум вызывает тоническую реакцию архаического типа, «причина которой в этом возрасте, когда слуховые волокна еще не миелинизированы, связана скорее с колебанием звука, чем с самим звуком, скорее с совместной работой слухового и лабиринтного аппарата, чем с собственно слухом» (Wallon, 1949). Такова же реакция и на потерю опоры, которую Уотсон относил к первичным эмоциям и даже рефлексам. С возрастом эта реакция изменяется во всех своих модальностях, однако ее эмоциональный характер не исчезает. Любая «неустойчивость позы» вызывает реакцию страха, замечает Валлон. К этим необычным ситуациям относятся также и те, которые, несмотря на возможные изменения, остаются потенциально неопределенными. Это темнота, в меньшей степени одиночество (которого также боятся шимпанзе) и образы воображения. Валлон также подчеркивает, что у ребенка необычное может возникнуть в результате соединения знакомого и незнакомого. Ребенок может быть испуган, если против обыкновения он увидит мать в перчатках или в шляпе- Он пугается звука, издаваемого безобидной куклой. Его привычные представления нарушаются, ребенок оказывается неподготовленным к необычным ситуациям. Последние могут даже сильнее взволновать его, чем совершенно новые стимуляции, вызывающие лишь любопытство. Эти случаи хорошо согласуются с теорией Хебба (1949), который объясняет происхождение эмоций нарушением последовательности фаз реакции. Очевидно, с возрастом и накоплением опыта ребенок реже сталкивается с новыми и необычными ситуациями. Рис. 1 показывает относительную частоту пугающих ситуаций для детей различного возраста. Развитие ведет к уменьшению причин страха, однако оно и создает их, особенно благодаря тому, что у ребенка появляются новые возможности предвидеть опасность, но еще не выработано достаточно средств для подавления страха перед воображаемой неопределенностью. В. Внезапность «Удивление — важная причина эмоций» (Janet, 1928). Эмоция, вызываемая удивлением, является одной из самых известных и относится к числу наиболее изученных в лабораторных условиях. Чтобы понять ее специфику, следует отличать ее от новых и необычных стимуляций, внезапность которых часто усиливает их эмоциогенность. Пример из области патологии, приведенный Жане (1928), подтверждает это. Молодая женщина ждала мебель, которую она заказала и которую очень хотела иметь. Неожиданно эту мебель доставили слишком рано, и вместо того, чтобы испытать чувство удовольствия, женщина была очень взволнована. Сама она объясняет так: «Если бы меня предупредили, если бы я увидела машину в окно, я бы не заболела». Здесь явное несоответствие между ритмом ответа и стимуляции. В этом случае возможности адаптации существуют, однако  Рис. /. Относительная частота различных ситуаций, вызывающих страх у детей в зависимости от возраста; по результатам наблюдений родителей и воспитателей в течение 21 дня (соответственно по возрастам детей было получено 31, 91 и 24, или всего 146 описаний). Рядом приводятся данные несистематических наблюдений за 117 детьми (соответственно 27, 67 и 23 описания) (по: CarmichaelI. Manuel de psychologie de 1'enfant. Paris, 1942, t. III). внезапность стимуляции мешает им реализоваться. Хорошо известно, что нужно подготовить друзей к плохим новостям, а иногда и к сильным радостям, если мы хотим уберечь их от эмоциональных переживаний. Реакции на новизну, необычность, внезапность сходны между собой. Наиболее простая их форма соответствует генерализованному возбуждению. Гасто (1957) показал, что реакция удивления представляет собой первичную эмоциональную реакцию, которая соответствует просто возбуждению ретикулярной формации. |