Все ответы по Педагогике 1-40. 6. Метапринципы развития высшего образования аксиологический метапринцип 9

• Название: 6. Метапринципы развития высшего образования аксиологический метапринцип 9
• Дата: 27.05.2019
• Размер: 156.58 Kb.
• Имя файла: Все ответы по Педагогике 1-40.docx
• Тип: Документы; #79093
• страница: 14 из 17

31. Современные дидактические теории и технологии обучения: дифференцированное обучение

Обучая, преподаватель стремится опереться на реальные учебные возможности студентов. Исследования Н.А.Менчинской, З.И.Калмыковой, выполненные еще в 70-е годы, показали, что обучающиеся отличаются друг от друга прежде всего способностями к учению, которые обобщенно можно назвать словом «обучаемость».

Обучаемость — это интегральная индивидуальность личности, характеризующая способности студентов к учебной деятельности. Обучаемость — это очень сложное образование, которое зависит от многих личностных качеств и способностей студентов: интеллектуальных способностей (способностей анализировать, сравнивать, обобщать, гибкости мышления, способности выделять существенное, видеть учебные проблемы и решать их); уровня их познавательного интереса и мотивации; целеустремленности, самоорганизации, умения довести начатое дело до конца и др.

Одним студентам достаточно одной задачи и рассказа преподавателя, чтобы запомнить и усвоить вновь введенные понятия, законы, а другим придется дать десять задач и подробное разъяснение. Для понимания индивидуальных различий в обучаемости многое может дать изучение причин их неуспеваемости. Установлено, что студенты очень резко дифференцируются по уровню работоспособности. Студенты с низким уровнем работоспособности чаще других попадают в группу неуспевающих.

Исследования М.А.Данилова, И.Т.Огородникова, П.И.Пидкасистого, Т.И.Шамовой, Н.А.Половниковой показали, что учащиеся, студенты сильно дифференцируются по степени познавательной самостоятельности. Это обычно объясняется тем, что общеучебные умения обучающихся развиваются неодинаково. В связи с этим студенты резко отличаются и дифференцируются по степени их эффективного применения.

Реальная практика обучения свидетельствует о том, что предложенное содержание обучения усваивается обучающимися по-разному. Исследования американского ученого Б.Блума, проведенные в 60-е годы, показали, что существует три категории обучающихся: 1) малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени; 2) талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться остальные: эти юноши могут учиться в высоком темпе; 3) обычные обучающиеся, составляющие большинство (около 30%), их способности к усвоению знаний и умений определяются значительными затратами учебного времени [41, с.53].

Б.Блум сделал важный вывод: способности обучающегося определяются его темпом учения.

Проблема дифференцированного подхода решается и у нас, и за рубежом.

В современной дидактике дифференциация обучения — это дидактический принцип, согласно которому для повышения эффективности создается комплекс дидактических условий, учитывающий типологические особенности обучающихся (их интересы, творческие способности, обученность, обучаемость, работоспособность и т.д.), в соответствии с которыми отбираются и дифференцируются цели, содержание образования, формы и методы обучения, в педагогической литературе выделяют два типа дифференциации — внешнюю и внутреннюю Внешняя дифференциация — это разделение обучающихся на стабильно работающие группы, в которых цели, содержание образования, формы и методы обучения систематически отбираются и реализуются с учетом доминирующего типологического признака обучающихся (интересов, творческих способностей, обученности, обучаемости, работоспособности и т.д.).

Внутренняя дифференциация учитывает типологические особенности обучающихся. Внутренняя дифференциация обучающихся разделяет их на группы внутри стабильно работающего класса чаще всего временно, в зависимости от целей обучения и результатов учебной деятельности.

Исследование, проведенное под научным руководством автора Л.Н. Дроздиковой, показало, что наилучших результатов, особенно для творческой самореализации обучающихся, удается добиться при сочетании дидактических условий внешней и внутренней дифференциации обучения, получившей название «системно-целевая дифференциация обучения».

Системно-целевая дифференциация обучения — это такая система обучения, которая интегрирует внешнюю и внутреннюю дифференциацию обучения на основе целенаправленного и систематического отбора целей, содержания форм, методов и средств обучения, адаптирующихся к типологическим особенностям личности обучающихся (уровню их мотивации, самоорганизации, творческим способностям и другим личностным качествам).

32. Современные дидактические теории и технологии обучения: личностно-ориентированное обучение
Одна из причин возникновения личностно-ориентированного обучения заключается в том, что личность студента в своей основе многогранна, «неисчерпаема» в проявлении своих свойств и особенностей, а потому, какие бы критерии, признаки дифференциации и индивидуализации обучения мы не взяли, мы всякий раз односторонне подходим к личности студента, не учитывая многомерности его развития.

Суть личностно-ориентированного обучения заключается в том, что личность студента, его неповторимая индивидуальность составляет главную и приоритетную ценность, от которой проектируются все остальные звенья образовательного процесса. В связи с этим нельзя не отметить, что существуют весьма разные представления по пониманию и трактовке понятия «личность». Имеется даже диаметрально противоположная точка зрения на его трактовку. Чаще всего в понятии «личность» акцентируется внимание на ее социальной сущности: «личность — специфическая социальная характеристика человека, его общественная сущность, выявленная в конкретно мыслящем и чувствующем человеке» [49, с.278]. Исследование проблемы природы человека и личности представлено в работе З.Фрейда, который писал: «Человеческий организм является продуктом эволюции всего человеческого рода и жизни отдельного индивида» [50, с.81].

Важное место в личностно-ориентированном обучении занимает глубокое и всестороннее изучение личности студента.

Личностная ориентация обучения требует преодоления педагогических стереотипов заданности целей обучения только извне, преимущественно со стороны преподавателя, ориентируясь на социально значимую модель личности, детерминированную лишь социальным заказом, например, на конкурентоспособную личность с экономически развитым мышлением. Не отказываясь от социальной детерминированности целей обучения, личностно-ориентированное обучение должно обеспечить свободное творческое саморазвитие личности с ориентацией на самоценность ее представлений, мотивов. Такая педагогическая стратегия требует учета динамики изменений в мотивационно-потребностной сфере студента, в том числе и при изучении конкретного учебного предмета и даже темы, раздела курса.С учетом рекомендаций И.С.Якиманской [48], В.В.Серикова [55] для дидактического обеспечения личностно-ориентированного обучения в вузе необходимо следующее:

— учебный материал должен быть субъективно значим для студента и его усвоения, организация учебной деятельности студента должна учитывать актуальный уровень его развития;

— систематически стимулировать студента к самоценной образовательной деятельности, которая переходила бы в самообразование, саморазвитие;

— учебный материал следует организовать таким образом, чтобы у студента оставалось право выбора, возможность выбора учебных задач, заданий;

— всячески поощрять обучающихся и стимулировать их к самостоятельному выбору наиболее приемлемых для них способов проработки учебного материала;

— особое внимание уделять формированию общеучебных умений с учетом особенностей и индивидуальных способностей студента;

— не только оценивать конечный результат учебной деятельности студента, но и формировать самоконтроль самого процесса учения, активизировать рефлексию мышления.

Особенно ценными, по нашему мнению, применимыми для вуза являются разработанные И.С.Якиманской [48] критерии эффективности учебной деятельности с личностно-ориентированной направленностью:

— применение заданий, позволяющих студенту самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);

— создание положительного эмоционального настроя на работу всех студентов;

— обсуждение со студентами того, что «мы узнали» (овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить по-другому;

— стимулирование студентов к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

— оценка (поощрение) при опросе не только правильного ответа студента, но и анализ того, как студент рассуждал, какой способ использовал, почему и в чем ошибся;

— отметка, выставляемая студенту в конце занятия, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности;

Логика развития идей личностного обучения такова, что от личностно-ориентированного обучения на отдельно взятом занятии необходим переход к личностно-ориентированному обучению по целому учебному предмету.

В заключение параграфа акцентируем внимание читателя, с одной стороны, на вопросах усиления технологичности, с другой — на нерешенных проблемах личностно-ориентированного обучения.

33.Современные дидактические теории и технологии обучения: компетентностно-ориентированное обучение
Компетентностно-ориентированное обучение в настоящее время не существует как завершенная самостоятельная дидактическая концепция. Однако совокупность исследований как отечественных, так и зарубежных авторов по разработке идей компетентностно-ориентированного образования, обучения позволяют это весьма прогрессивное, а главное продуктивное направление развития высшего образования выделить в относительно самостоятельную дидактическую концепцию.

Идеи компетентностного обучения возникли не случайно еще в 60—70-е годы прошлого столетия в связи с потребностями практики в подготовке компетентного специалиста, а также в процессе теоретического осмысления содержания понятий «компетентность», «компетенция». Еще в 1990 г. в книге Н.В.Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения» на материале педагогической деятельности раскрывалось понятие «компетентность» как сложное свойство личности и была представлена классификация компетентности педагога. Это специальная и профессиональная компетентность в области дисциплины, которая преподается; методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений обучающихся; социально-психологическая компетентность в области процессов общения; дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учеников; аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [59, 90].

Таким образом, определение понятия профессиональной компетентности специалиста, построение его модели и определение методологии формирования компетентной личности является важной задачей современной отечественной педагогической науки.

Важным этапом в разработке компетентностного подхода в совершенствовании качества современного высшего образования является исследование И.А.Зимней [63], которая считает, что ключевые компетенции в процессе обучения в вузе являются новой парадигмой совершенствования качества высшего образования.

Идеи компетентностно-ориентированного обучения далеко не исчерпали свои возможности как в направлении развития самой компетенции, так и в практике совершенствования качества обучения. Так, в контексте уточнения понятий «компетентность» и «компетенция» до сего времени идут научные дискуссии. Одни, как например В.М.Шепель, в определение компетентности включают знания, умения, опыт и теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний. Другие, как например В.А.Демин, считают, что «компетентность» — это уровень умений личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющей действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях. Автор выделяет особо общекультурную компетентность как основу профессиональной компетентности, считая, что основными направлениями общекультурной компетентности обучающегося при личностно-ориентированном подходе являются личностные потенциалы. Автор этих строк придерживается точки зрения, что компетентность — это более широкое понятие, чем компетенция.

В связи с этим можно говорить о системе компетенций в какой-либо сфере или каком-либо виде деятельности или общения.

Так, например, в результате исследования Е.А.Евсецовой [64], выполненном под нашим научным руководством, было установлено, что дискуссионная культура студента — будущего педагога в контексте компетентности имеет сложную структуру и включает в себя когнитивные, коммуникативные, креативные, этические, эстетические, рефлексивные, оценочные компетенции. В свою очередь дискуссионно-комуникативная компетентность включает в себя 12 следующих компетенций:

• умение слушать и понять другого человека;

• умение описывать явления, процессы, события;

• умение объяснять;

• умение задавать вопросы и контрвопросы;

• умение доказывать;

• умение быть независимым и оригинальным в суждениях и выводах;

• умение аргументированно критиковать;

• умение опровергать;

• умение отстаивать свои позиции;

• умение обобщать и делать выводы;

• умение высказывать оценочные суждения;

• умение соблюдать этику спора.

Нетрудно заметить, что любая компетенция начинается со слова «уметь», т.к. основой компетенции является умение. Однако важны не только умения, но и знания, способности, соответствующие этой компетенции, личностные качества и даже опыт творческой деятельности. Поэтому компетенция — это интегральный показатель, степень готовности личности (включающая позитивную мотивацию, знания, умения, способности и опыт творческой деятельности), которая проявляется, развивается и реализуется в решении определенного комплекса учебных, профессиональных и других задач.

Таким образом, компетентностно-ориентированное обучение требует разработки и применения еще и задачного подхода в обучении. Более того, эффективность компетентностно-ориентированного обучения требует применения мониторингового подхода в совершенствовании качества обучения, четкого выделения базовых показателей и критериев оценки эффективности развития как отдельно взятых компетенций, так и их совокупности.

34. Современные дидактические теории и технологии обучения: обучение творческому саморазвитию
Концептуальная основа обучения творческому саморазвитию строится на философии «самости» (самопознания, самоопределения, самоактуализации, свободы творчества, самосовершенствования, самореализации), раскрытой в работах Н.А.Бердяева, М.М.Бахтина, П.А.Флоренского, К.Роджерса, А.Маслоу и др. Нелишне напомнить, что еще Я.А.Коменский обратил внимание на то, что природное начало в человеке обладает «самостоятельной и самодвижущей силой».

Среди отечественных педагогов идеи педагогического стимулирования творческого саморазвития личности в обучении и воспитании высказывали А.И.Кочетов, П.Н. Осипов. В работах автора этих строк концепция творческого саморазвития стала предметом специального исследования, начиная с 1979 г. Эта новая педагогическая парадигма строится на следующих базовых постулатах: 1) осознании самоценности каждой личности, ее уникальности; 2) неисчерпаемости возможностей развития каждой личности, в том числе ее творческого саморазвития; 3) приоритете внутренней свободы — свободы для творческого саморазвития по отношению к свободе внешней; 4) понимании природы творческого саморазвития как интегральной характеристики «самости», системообразующими компонентами которой являются самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация личности.

В традиционной дидактике считается: чтобы изменить (обучить, развить) человека, необходимо правильно выбирать цели, содержание, методы, организационные формы обучения и т.д. И она, т.е. традиционная дидактика, опускает главное: а будет ли востребовано это человеком, тем конкретным студентом, которого мы обучаем и развиваем. В связи с этим весь арсенал так тщательно выстраиваемых преподавателем дидактических средств часто работает как бы вхолостую, поскольку ни высокой мотивации, ни глубинного понимания того, что и как необходимо изменить в самом себе, студент должным образом не осознает, а потому КПД наших дидактических усилий часто оказывается очень низким.

Развитие личности, будучи детерминировано внешними и внутренними факторами и условиями, на определенном этапе жизнедеятельности личности в процессе позитивных количественных и качественных изменений в «самости» может и на определенной стадии переходит в фазу осознаваемой, целенаправленной, преимущественно внутренне детерминированной деятельности и трансформируется в творческое саморазвитие личности.

Педагогическим условием активизации и интенсификации процессов перехода развития в творческое саморазвитие личности является такое образование (обучение и воспитание), которое способствует тому, чтобы личность студента сама все более осознанно и целенаправленно овладевала методологией и технологией самопознания, творческого самоопределения, самоуправления, самосовершенствования и творческой самореализации. Другими словами, творческое саморазвитие, будучи сложным многомерным явлением, имеет, как показали наши исследования, пять базовых системообразующих компонентов (самопознание, самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация), выступающих как специфические виды человеческой деятельности, которым можно и необходимо целенаправленно обучать. Более того, в процессе воспитания подрастающего поколения необходимо так строить процесс воспитания, чтобы он всякий раз активизировал и интенсифицировал в личности все эти процессы «самости». В результате у личности в процессе интенсификации ее «самости» формируется «Я-концепция» творческого саморазвития.

С учетом этого и как следствие вытекающего из закона фазового перехода развития в творческое саморазвитие личности можно сформулировать следующее положение или принцип гарантированного качества образования. Только такое образование можно считать образованием гарантированного качества, которое переходит в самообразование. При этом обучение переходит в самообучение, воспитание — в самовоспитание, а личность — из состояния развития в фазу творческого саморазвития.

Творческое саморазвитие личности имеет множество приемов, факторов и условий, но механизм саморазвития срабатывает и тогда, когда мы ведем внутренний диалог с самим собой, анализируя свои достоинства и недостатки, открываем в себе возможности для самосовершенствования, выходим на новый, более высокий уровень творческой самореализации, сознательно мобилизуя себя, испытываем определенное напряжение своих творческих сил и способностей.

Однако для понимания того, возможно ли и если возможно, то как, обучать творческому саморазвитию студентов, проведем некоторую систематику факторов и условий, способствующих этому процессу. Более того, подойдем к систематике этих факторов и условий дифференцированно для разных компонентов «самости».

Факторы и условия,способствующие углублению самопознания студентов

1. Применение тестовых задач и специальных тестовых заданий, раскрывающих актуальный и потенциальный уровни развития знаний, умений, и особенно творческих способностей и других личностных качеств студентов.

2. Побуждение студентов к творческой рефлексии, к осмыслению своих достоинств и недостатков, сильных и слабых качеств.

3. Побуждение студентов к нахождению собственных ошибок, их анализу и осмыслению.4. Диалог со студентами относительно его достоинств и недостатков.

5. Создание ситуаций успеха, в которых студент реально бы осознал потенциальный уровень своих способностей.

6. Постановка задач и заданий на самооценку деятельности студентов.

Факторы и условия,способствующие творческому самоопределению студентов

1. Профилизация, дифференциация и индивидуализация обучения.

2. Предоставление студентам задач и заданий по выбору.

3. Предоставление студентам прав выбора факультативных предметов, кружков, секций и других форм организации деятельности, где они могли бы максимально проявить себя.

4. Организация учебной, творческой и других видов деятельности студентов с учетом их интересов и склонностей.

5. Обучение студентов приемам принятия решений при выборе приоритетных для себя видов деятельности.

6. Беседы со студентами об их профессиональном выборе, профессиональном будущем.

7. Приобщение студентов к видам деятельности, которые соответствуют их склонностям и профессиональным интересам.

Факторы и условия, способствующие повышению эффективности самоуправления, самоорганизации студентов

1. Обучение целеполаганию, планированию различных видов деятельности.

2. Обучение умениям принимать оптимальные решения.

3. Корректировка своих планов, программ.

4. Самоанализ, самоотчет по результатам сделанного за день, неделю, месяц, год с точки зрения продвижения в саморазвитии.

5. Показ, изучение лучших образцов самоменеджмента [25].

6. Постепенное усложнение задач, заданий. Побуждение к учебе, работе на пределе своих способностей.

7.Побуждение студентов к диалогу относительно его «Я-концепции»: «Я-реального» и «Я-идеального».

Факторы и условия,способствующие самосовершенствованию студентов

1. Критический, беспристрастный анализ, самооценка сделанного, выполненного задания, решенной задачи, пройденного жизненного пути.

2. Работа над ошибками.

3. Соотношение «Я-идеального» и «Я-реального», их сравнение.

4. Выявление, самодиагностика своих сильных и слабых качеств.5. Разработка программы самосовершенствования, изменения, улучшения себя на год, на месяц, на неделю вперед.

6. Хронометраж времени, его распределение в течение дня, с учетом этого более рациональное использование времени.

Факторы и условия,способствующие творческой самореализации студентов

1. Периодическая организация учебно-творческой и другой деятельности студентов на пределе их сил и способностей.

2. Постепенное увеличение трудности, сложности, проблемности задач и заданий.

3. Четкое ограничение сроков (времени) на выполнение задач и заданий.

4. Специальное обучение студентов мобилизации и релаксации.

5. Организация конкурсов, соревнований, олимпиад, выставок творческих достижений студентов.

6. Показ значимости того вида творческой деятельности, где личность стремится максимально реализовать себя.

7. Создание для студентов ситуаций успеха.

8. Похвала, поощрение студентов в случае его особых творческих достижений.

Для творческого саморазвития как процесса, характеризующего скорость его протекания, необходимо ввести еще одно понятие — «устойчивость позитивных изменений». Суть устойчивых позитивных изменений — в компонентном составе (самопознании, творческом самоопределении, самоуправлении, самосовершенствовании и творческой самореализации) — заключается в том, что процесс мотивационных изменений в одном из названных компонентов с неизбежностью требует позитивного изменения в других. В связи с этим, с педагогической точки зрения, важно стимулировать позитивные изменения хотя бы в одном из компонентов. Это приведет к цепной реакции, к позитивным изменениям во всех компонентах «самости».

Естественно, что для педагогического стимулирования творческого саморазвития, и тем более для обучения творческому саморазвитию, нужны принципиально новые учебники, новые методики и технологии обучения.

В предыдущие годы автор этих строк издал ряд спецкурсов [24, 25], которые, как и предлагаемая читателю книга, ориентированы на обучение творческому саморазвитию.