Методические рекомендации по адаптации дошкольников. Метод рекомендации по АДАПТ. Адаптация ребенка к условиям дошкольного учреждения
 Скачать 0.58 Mb.
|
Радуйтесь вашему ребенку !!!(''Организация и содержание работы по адаптации детей в ДОУ'' – Н.В. Кирюхина; М. 2005 г.) 3 этап. Пост адаптационный. Основная задача этого периода: анализ и корректировка процесса адаптации в целом, определение образовательного маршрута. 1. Диагностика эффективности процесса адаптации. Важно проанализировать полученные показатели результативности, определить, насколько дети были готовы к посещению ДОУ, как протекала адаптация, с какими трудностями столкнулись педагоги и родители; осознать достижения, трудности проведения и перспективы развития. Установление постоянного режима пребывания ребенка в ДОУ. Диагностика нервно-психического развития. Составление индивидуального образовательного маршрута. 4. Регулярные совместные мероприятия для детей и родителей. Прогнозируемый результат внедрения данной программы: Подготовка компетентных специалистов, стимулирование развитие потребности в новом качестве научно-методического обеспечения качественно нового уровня воспитания и развития детей раннего возраста. Развитие системы воспитания в дошкольном учреждении, укрепление взаимодействия между специалистами ДОУ. Разработка новых форм взаимодействия семейного и общественного воспитания. Учет индивидуальных особенностей детей. Единые подходы к воспитанию и развитию ребенка в семье и ДОУ. ОСОБЕННОСТИ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ в ситуации дезадаптации ребенка в ДОУ. Консультирование, как правило, имеет место в ситуации дезадаптации ребенка. Возникновение тех или иных ее проявлений (а они весьма разнообразны- ребенок отказывается есть, не спит во время пребывания в ДОУ, ведет себя агрессивно, не включается в игровую деятельность и т.п. ) означает нарушение соответствия между требованиями, предъявляемыми ребенку и его возможностями. Мы наблюдаем нарушение объективного (не выполняет необходимые требования, нормы), либо субъективного (испытывает психологические проблемы – к примеру, страх, тревогу, и его поведение может не вызывать озабоченность взрослых) статуса ребенка. Поскольку это касается изменений в системе взаимоотношений и взаимодействий ребенка, то важно стремиться к тому, чтобы в ситуацию консультирования были вовлечены значимые взрослые: прежде всего его родители педагоги. Дети недостаточно автономны, их поведение очень тесно связано и зачастую обусловлено определенным поведением взрослых. Поэтому без работы с ближайшим социальным окружением нельзя надеяться на эффективное решение проблемной для ребенка ситуации. На наш взгляд неэффективна практика, при которой воспитатель, обративший внимание на проблему ребенка рекомендует родителям обратиться к психологу, сам, занимая при этом, отстраненную позицию. Либо родители, решившись пойти к психологу, пытаются справиться с ситуацией, не привлекая педагогов. Даже в случае успешной динамики процесса консультирования могут быстро сойти на нет все усилия специалиста - консультанта, когда ребенок вернется в привычную среду. Ситуация общения с воспитателем зачастую и способствует в той или иной мере возникновению его проблемного поведения. В связи с этим консультирование по поводу детских проблем мы можем рассматривать как консультирование группы лиц, так или иначе вовлеченных в проблему ребенка. Вместе с тем, это консультативный процесс, центрированный на ребенке, на его проблемной ситуации. Готовность к работе с психологом, может быть различной. Появляется специфическая задача работы с активным участником консультирования (так мы будем называть родителей, педагогов - обратившихся к психологу). Данный вид консультирования предполагает вовлечение пассивных на первом этапе участников консультирования. Это могут быть те же лица, которые самостоятельно не обращаются к психологу, но их участие часто не только желательно, но необходимо. Работа идет по инициативе психолога, или активного клиента. Инициатива состоит в предложении контакта, но не в организации продвижения. Например, с согласия обратившихся по поводу ребенка родителей, консультант может спросить воспитателя: считает ли он, что у этого ребенка есть проблема? Если да, то в чем она состоит. Воспитатель может быть не готов принять ответственность за решение проблемы, либо готов сотрудничать на уровне попыток построения с ребенком более конструктивные отношения. Далее диалог продолжается, может привести к контракту на профессиональное консультирование самого педагога. Появляется проблема приглашения пассивного участника к решению проблемы (пассивный не означает какой- либо характеристики личности, определяет лишь степень готовности к контакту с психологом). Эта неготовность может быть обусловлена разными обстоятельствами: отсутствием информации, неадекватным восприятием проблемы, защитным поведением и проч. Как правило, в этом случае если и признается существование проблемы, считается, что она возникла без его участия, и решение не требует его вовлеченности. Приглашение, его форма и содержание, должно строиться с учетом этих особенностей пассивного участника. Условия приглашения заранее оговариваются с активным участником. Активный участник, несмотря на приход к психологу, может видеть источник проблем в ребенке, в другом значимом взрослом. Вместе с тем важно, чтобы консультативная работа с ним привела к приглашению остальных вовлеченных в проблему участников. После первой беседы, он в какой- то мере признает, что проблема существует у него, поскольку именно он обратился. Он ее лучше понимает, больше переживает, больше вовлечен и др. Не важно "кто виноват", хотя именно этот вопрос возникает на первом этапе, важно, что проблема существует, и необходимо привлечь к ее решению других участников взаимодействия. Воссоздание полной картины дает больше возможностей в ней разобраться. Важно учесть все взаимодействия и влияния. "Я ощущаю эту проблему (проговаривается с активным участником), я хотел бы в ней разобраться, помогите мне разобраться, поучаствуйте вместе со мной через обращение к психологу" Вместо: "у Вашего ребенка плохое поведение, Вам следует обратиться к специалисту". Можно порекомендовать каким- то образом изменить свое поведение, чтобы возник интерес к посещению психолога. Важно подчеркнуть, что в приглашении нет стремления сделать человека собственником проблемы (Это Ваша проблема). Просто дается информация, что проблема существует. Человек скорее приглашается в позицию эксперта, который имеет свой взгляд на проблему свою или другого человека. И может при желании сохранить такую позицию, или продвинуться в направлении принятия ответственности за проблему. Важно не опережать готовности самого участника консультирования. Приглашающей стороной вместо активного участника может выступить и психолог (в крайнем случае, если значительно нарушены контакты между участниками консультирования). Например, он может пригласить для беседы воспитателя, с которым у ребенка не складываются отношения. Педагог зачастую избегает ситуации консультирования, опасаясь напряжения и, возможно, обиды со стороны родителей проблемного ребенка: «с чего это Вы решили, что нам надо к психологу?» К сожалению, в нашем обществе в целом продолжает иметь место довольно низкий уровень культуры обращения за психологической помощью. Мало дифференцирована роль психолога, его профессиональные возможности. До сих пор кое-кто не отличает психолога от психиатра. В связи с этим желательно проработать с педагогическим коллективом не только цели и задачи, возможности консультирования, но и определенный алгоритм беседы с родителями проблемного ребенка. Примерный вариант этой работы помещен в приложении. Проблема ответственности в школьном консультировании. Понятие о собственнике проблемы. Путь решения проблемы ребенка зависит не только от степени вовлеченности в проблему, «вины», даже, смеем сказать, не от природы и причины самой проблемы, а от того какие ресурсы для исправления ситуации есть у каждой стороны. Важно, конечно, выделить основную причину проблемного поведения, а также роль факторов, которые поддерживают проблемное поведение. Вместе с тем необходимо узнать возможности социального окружения ребенка и его собственные личностные ресурсы совладания с проблемой. Поэтому мы предложили понятие собственника проблемы. Собственник- прежде всего тот участник консультирования, у которого больше ресурсов для ее разрешения. Собственник в этом смысле это не человек, влияния которого в значительной степени обусловливают появление проблемы, а человек, в большей степени способный повлиять на конструктивность поведения подростка. Консультирование предполагает поиск такого "собственника" проблемы. Психолог стремиться при этом к тому, чтобы каждый участник осознал свой вклад в существующую проблему, стал «собственником». Конечно, идеально «наделить» собственностью всех взрослых, вовлеченных в проблему. Однако это не всегда возможно. Реально случается такая ситуация нечасто. Экспериментально - психологическое обследование в ситуации консультирования. Экспериментально - психологическое обследование должно быть целостным. Исходить из того, что одна и та же феноменологическая картина определяется самыми разными причинами. При этом важно выделить основную причину проблемного поведения, а также роль факторов, которые поддерживают проблемное поведение. Диагностика в ситуации консультирования - это не обследование личности вообще. Это поиск ответа на реальную проблему развития. Данные структурируются как ответ на проблемный запрос в консультировании. План диагностики составляется в соответствии с формулируемой гипотезой психодиагностического обследования. Используются в основном качественные методы психодиагностики. Психометрические методики могут также применяться, часто теряют в этом случае способность оценки в соответствии с нормативными показателями. Их позитивная роль в том, что они освобождают консультанта- диагноста от встречной проекции. Диагностические шаги определения причины наблюдаемого проблемного поведения могут быть следующими: анализ информации полученной в первичной беседе с родителями; беседа с родителями сбор информации из других учреждений; сведения о состоянии здоровья; наблюдение за ребенком; экспериментально-психологическое обследование. Когда есть подозрения на нарушения психического развития, последовательно осуществляются следующие шаги для проверки гипотезы: анализ предпосылок интеллекта (работоспособность, внимание, память); анализ мыслительной деятельности; эмоционально-волевой сферы, личностных особенностей ребенка; анализ зоны и содержания конфликтных отношений Для дифференциации нормы и патологии полезно ориентироваться на следующие указания и критерии ( М.Раттер, 1997): нормативы, соответствующие возрастным особенностям и половой принадлежности ребенка; длительность сохранения расстройства (страх у детей, нежелание ходить в детский сад); жизненные обстоятельства (появление брата или сестры - регресс,); социокультурное окружение; степень нарушения (наличие, как правило, нескольких симптомов одновременно); тип симптома (кусание ногтей и в норме и патологии); тяжесть и частота симптома; ситуативная специфичность симптома. Схема диагностики без аномалий психического развития предполагает, прежде всего, анализ измененных конфликтных отношений со значимыми взрослыми. Зона конфликта исследуется с помощь проективных рисунков, в беседе с родителями и т.п. Диагностика в консультировании имеет свои преимущества и сложности: делается акцент на качественном анализе (анализ характера и причин ошибок, реакция на помощь, изменение инструкции, подбадривание или попытку негативной обратной связи, ограничение времени, отказ от ограничения времени и т.п.) предполагает диагностику обучаемости, использование заданий из различных тестов (при этом теряется возможность количественной интерпретации). Появляется возможность разного качественного анализа одного задания (пример: 10 слов – внимание, работоспособность, варианты органического повреждения психической деятельности и т.п.) Проводится соотнесение данных разных методик и методических средств с гипотезой и поведением в реальных жизненных ситуациях. Этот процесс имеет специфический вид сложения мозаики из данных в соответствии с проблемой. Иногда психолог получает довольно пеструю картину из результатов обследования, в ней бывают сведения взаимоисключающие друг друга данные. Следует иметь в виду, что полученные по отдельным методикам результаты могут утратить свое непосредственное значение, они интерпретируются в контексте с данными других методик, в целостной картине психологической реальности. Может так случиться, что данными, например, по методике Люшера можно будет пренебречь, если будет объяснена их ситуативная обусловленность. Или: данные по методике Зейгарник обнаруживают тенденцию к заниженной самооценке, в то же время опросник Кеттела дает результаты, свидетельствующие об отсутствии неуверенности в своих возможностях. В то же время, реакция ребенка на ошибки и другие показатели его деятельности в ситуации экспериментального обследования позволяют более обоснованным считать вывод о склонности к заниженной самооценке. Когда перечисленные переменные (данные методик, поведение, анализ проблемы) будут закономерно связаны между собой какой-либо гипотезой, можно считать ее подтвержденной и приступать к оформлению заключения. Это ситуация, когда «рисунок сложился», «пасьянс получился». В результате обследования психолог формулирует заключение. Можно выделить разные типы заключений, в зависимости от адресата: для специалистов – психологов, педагогов, родителей. Психолог может встретиться с обескураживающей его ситуацией, когда педагог с недоверием относится к данным заключения, воспринимает их как способ давления или принижения его профессиональных возможностей. Или: педагог согласен с данными, но не использует их в своей практике. Среди прочих можно указать две основные причины подобных проявлений. Первая - педагог не готов к восприятию этой информации, важно перейти от объектного режима взаимодействия к режиму консультирования, уже самого педагога по поводу его понимания проблем взаимодействия с ребенком. Обычно эта ситуация возникает, когда с самого начала педагог не является участником консультативного процесса. Вторая причина – не учтены особенности адресата, его профессионального понятийного аппарата, словаря. Психолог формулирует результаты обследования по сути таким же образом, как он делает это для коллег-специалистов. Часто мы находим здесь те же варианты формулировок: «Ребенок с уровнем интеллекта – нижняя граница нормы»; У ребенка высокие показатели уровня тревожности; заниженная самооценка; завышенный уровень притязаний; высокий уровень агрессивности. Как бы точны и правильны не были эти суждения, в них отсутствует чрезвычайно важное: они не сформулированы на профессиональном языке педагога, на языке реалий воспитательного занятия. Требуется специальная работа, чтобы понять, на что можно опереться в работе с ребенком (не соблюдены требования позитивной диагностики). Таким образом, консультирование дезадаптации предполагает вовлечение в работу значимых для ребенка взрослых. Диагностика в ситуации консультирования помогает определить причины и факторы дезадаптивного поведения, однако пути решения проблемы будут зависеть от реальных ресурсов ребенка и взрослых, так или иначе вовлеченных в проблему ребенка. Приложение. Отработка навыков беседы педагога с родителями проблемного ребенка. Педагог в активной позиции в ситуации консультирования. Беседа с родителями проблемного ребенка, когда есть опасения по поводу особенностей, свидетельствующие о трудностях в развитии. В начале занятия проводится групповая дискуссия: «Какие проблемы детей заставили бы вас обратиться к помощи извне, со стороны психолога, врача-неврозолога?» По итогам дискуссии слушатели определяют перечень наиболее частых проблем, которые попадают в поле зрения воспитателя, вызывают у него трудности в воспитании конкретного ребенка» Возможные варианты поведенческих проблем в дошкольном возрасте: Ребенок отказывается от еды, или ест выборочно какие-то блюда. Обижает детей, если что- то не нравится ему, даст «тычка». Кусает других детей. Не хочет общаться с другими детьми, назойлив в общении с воспитателем, часто привлекает его внимание (постоянно стоит у стола воспитателя). Ребенок не спит в группе. Обсуждается алгоритм беседы: Как правило, цели беседы могут быть реализованы в следующих шагах- пунктах. Описание, перечисление конкретных особенностей поведения («Маша берет ложку и бросает кашей в детей», вместо: «Назло мне не ест, разбрасывает кашу»- сосредоточиться на описании вместо оценок и интерпретации поведения); Выражение обеспокоенности (чувства через я-высказывание); Подчеркивание, что это ваше мнение, оно может быть и ошибочным, но заслуживает того, чтобы быть проверенным; Поинтересоваться, обращали ли внимание на эти особенности сами родители, как серьезно они к этому относятся (обычно родители или сами обеспокоены таким поведением, либо они не придают этому значения, либо у родителей разные позиции по этому поводу); Пожелание обратиться к специалисту (врачу, психологу) для прояснения ситуации; Объяснить причину, по которой вы настаиваете: я хочу понять, как обращаться с этим ребенком, как помочь ему справиться со своими проблемами (вместо поиска аргументов в пользу подтверждения, что с ребенком что- то не в порядке). Перед моделированием желательно обсудить также цели беседы. Важно осознать, что является главным для воспитателя: установление и поддержание контакта с родителем, либо решение проблемы уже на этапе первичной беседы. На наш взгляд, самая важная цель первичной беседы – установление взаимопонимания, при необходимости поддержка родителей, поддержание уверенности в позитивном решении проблемы. Важно определить время и место беседы. Время не должно быть меньше 20 минут. Оно может быть найдено во время вечерней прогулки, после родительского собрания, во время «тихого часа» и т.п. Дистанция (70-120 см), учет взаимного расположения участников. |